Файл: Shlyakhov.pdf

Существуют ли схемы русского речевого взаимодействия

Если посмотреть внимательно на состояние методики сегодняшнего дня, легко убедиться, что в ней происходят значительные видимые и скрытые перемены. Одним из показателей перемен является повышенный интерес методистов к тому, что происходит в смежных науках.

Обратимся к проблемам, которые находятся в центре внимания лингвистов и теоретиков в области РКИ. Интенсивность обсуждения этих проблем указывает на смену научной парадигмы в методике. Когнитивность, воспроизводимость, дискурс, косвенная коммуникация — краткий перечень вопросов повышенной сложности, от решения которых зависит движение методики к новой модели обучения, где центральное место, с одной стороны, занимает методист (преподаватель), переложивший лингвистические знания на язык упражнений и заданий, а с другой — учащийся с его способностью воспринимать и интерпретировать информацию об устройстве русского языка и русском общении. Заметим, что воспроизводимость — широкая категория, она применяется также для

Для ответа, который невозможно высказать, нельзя также высказать и вопрос. <…> Если вопрос вообще может быть поставлен, то на него можно и ответить.

Л. Витгенштейн

выявления специфики социального и речевого поведения индивида. Специфика такова, что социум выработал правила и схемы речевого поведения и ожидает от индивида определенных действий в определенных обстоятельствах. Социальные ожидания требуют от участников речевого общения конкретных поступков. Например, в кинотеатрах никто не ожидает живого общения с киноактерами, а на занятиях по русскому языку преподаватель не высмеивает учеников за каждую ошибку, как бы смешно ни звучали произносимые ими русские слова. Осталось сделать последний шаг и сказать, что к лучшему или худшему, но наше речевое поведение не только подчиняется правилам (конвенциям), но соответствует сценарию, главная особенность которого, как известно, заключается в том, что актеры разыгрывают свои роли, а слова и сценарные события повторяются.

Конечно, сценарии речевого поведения отличаются от происходящего на театральной сцене. В процессе речевого общения участники стараются понять смысл сказанных слов и действовать в зависимости от того, как они их поняли, разумеется, с учетом собственных интересов, настроения и знания о речевом партнере, т.е., как говорят

сегодня, от умений ориентироваться в своем и чужом коммуникативном пространстве. В театральном сценарии все эти усилия проделали драматург и режиссер.

На первый взгляд, ничего нового в этой модели нет. Все дело в том, какой лингвометодический материал привлекается для наполнения этой модели. Качество и количество этой информации радикально изменилось вследствие того, что вопросы, которые принадлежали ведомству других наук, оказались востребованными в сегодняшней методике и лингвистике. Примером может послужить когнитивное направление в языкознании, погруженное в изучение того, как субъект, человек говорящий посредством языка осваивает природный мир, социум, «лингвистическую вселенную», собственный психический мир. Другими словами, прагмалингвистика и дискурс-анализ изучают то, что было ранее предметом изучения философии и психологии. Казалось бы, чисто литературоведческие темы, например, тропы, в частности метафоры, входят в перечень основных тем прагмалингвистики. Напомним, что

врезультате изучения метафор прояснились многие особенности мышления при номинации неизвестных феноменов в окружающей среде и коммуникативном пространстве.

Представляется возможным описать новую методическую и прагмалингвистическую парадигму так. В последнее время

влингвистике развивается так называемое интерактивное направление, которое «достраивает» информационно-кодовую модель общения. Если главным тезисом информа- ционно-кодовой модели является мысль о том, что главное в общении — передать информацию так, чтобы она была понята, то в интеракционной модели общения на первый план выдвигается принцип взаимодействия, кооперации. Вместо формулы «Я говорю — ты понимаешь» используется другая: «Мы вместе стараемся понять друг друга», другими словами, роль слушающего, а в методике — ученика, повышается за счет его активных интерпретационных действий. Эти интерпретационные действия производятся с разной степенью интенсивности. Над известным в повседневном общении нет необходи-

мости глубоко задумываться. Многие части, единицы дискурса обладают способностью к воспроизводимости, рекурентности, например, такие феномены, как логоэпистемы, фразеологизмы и пр. Если они постоянно повторяются, то ясно, что интерпретационные умственные усилия слушателя, говоря упрощенно, сводятся к тому, чтобы их узнать в речи и понять, как они употреблены — в прямом или переносном смысле.

Единицы речевой деятельности, дискурса — одна из основных тем лингвопрагматических исследований. Общепризнанной минимальной единицей дискурса считается речевой акт. Но поскольку речевые акты находятся во взаимодействии, между ними обнаруживаются связи, они соединяются в некие образования, кластеры, то закономерно возникает вопрос о больших составных частях дискурса. Вопрос о макроэлементах дискурса остается открытым. Дискурс, по нашему мнению, – это речевые события, происходящие в момент речи в конкретном коммуникативном и социальном простран­ стве. Он обречен на короткую жизнь, моментально превращаясь в историческую и материальную субстанцию — текст. Текст — это запротоколированные, документированные речевые события, записанные с помощью техсредств или воссозданные пером писателя. Если посмотреть сквозь предложенную оптику на литературный труд, то совокупность произведений русских писателей можно рассматривать как летопись русского общения во всем его многообразии.

Наиболее удовлетворительное решение проблемы макроэлементов дискурса обнаруживается в теории фреймов. Как известно, М. Минский, проводя исследования проблемы создания искусственного интеллекта, предложил этот термин для обозначения когнитивных схем, хранящихся в памяти человека и извлекаемых из памяти для сравнения старых и новых реалий действительности (общения) с накопленным опытом [3, 9]. Если человек определяет, что ничего нового не происходит в пространстве общения, он ведет себя привычным образом. Например, опытный лектор знает, как начинать лекцию, как взаимодействовать с аудиторией, как представлять

информацию в зависимости от подготовленности слушателей и пр. Эти фреймы (схемы, структуры) в основном конвенциональны и экономят интеллектуальные ресурсы человека, ему не нужно «изобретать велосипед» всякий раз, когда он попадает в социальную среду общающихся людей, где приходится вести себя определенным образом. Заметим, что М. Минский ставил перед собой задачу обработать для машины данные о стандартных параметрах речевого события и называл свои фреймы так же, как в учебниках называются ситуации общения: «День рождения», «Покупки», «В комнате» и т.п. Из-за трудности описания более сложных схем общения, например, общения в режиме спора, в теории фреймов эти схемы не рассматривались.

Это не значит, что сценарии речевого взаимодействия не поддаются осмыслению. Более того, цель сознательного формирования речевых компетенций высшего порядка без знаний о сложных схемах речевого взаимодействия вряд ли осуществима. Прежде чем говорить о структуре сценариев речевого взаимодействия, зададимся вопросом: а существуют ли в природе общения упомянутые сценарии. Ответ на этот вопрос можно найти, опираясь на представление о том, что в языке должны находиться слова, обозначающие те или иные феномены русского общения. Более того, в лингвистике давно определилась традиция именовать речевые акты (понятно, что мы говорим о теории речевых актов Ос- тина-Серля). Остается сделать еще один шаг и, отталкиваясь от теории перформативов, найти в языке слова, которые бы обозначали сценарии речевого взаимодействия.

Таким образом, стратегию поиска сценариев можно представить так. Вначале мы выясняем, что мы хотим обнаружить, затем, пользуясь известными в лингвистике инструментами исследования, в данном случае инструментарием по обнаружению и наименованию речевых актов, приступаем к поиску.

Здесь уместно сказать несколько слов о сценариях речевого взаимодействия. Сценарии — это макроэлементы дискурса. Сценарий больше и сложнее речевого действия. Сценарии — это статико-динамические структуры, включающие в себя несколько

речевых действий, связанных между собой отношениями зависимости и подчинения. Их конфигурацию определяют цели общающихся людей, их коммуникативные роли, статус и т.п. Поскольку сценарии существуют в коммуникативном пространстве дискурса, им свойственны протяженность во времени, начало и конец. Движущей когнитивной силой, ведущей людей к результатам речевого взаимодействия, являются стратегии и тактики общения.

Вспомним стратегию вопросов Платона, приводящего оппонента к нужным, с точки зрения Платона, выводам. Если есть сценарий, есть и действующие лица. Человек говорящий играет роли на коммуникативной сцене в соответствии со своими установками, эмоциональным состоянием и социаль- но-культурным опытом. Все это известно из теории коммуникативной деятельности. Новое заключается в том, что определяется термином «воспроизводимость», а именно: эти большие отрезки дискурсивного простран­ ства постоянно воспроизводятся в речи, их можно опознать, а значит, для человека говорящего упрощается задача ориентации в коммуникативном пространстве, прогнозирования сценарных событий. Вариативность событий определяется сюжетными линиями. Сценарий один, а сюжетов много. Это значит, что сценарии предоставляют говорящим определенную свободу выбора. Например, в споре можно прийти к компромиссному решению, но можно и рассориться окончательно или продолжать спор до бесконечности. Добавим, что все, кто знает русский язык, интуитивно или сознательно используют эти сценарии, им известны варианты сюжетов, они осознают причины успеха или неудачи при их реализации.

Вернемся к понятию «воспроизводимость, или рекурентность», так как оно позволит перейти к вопросу о том, существуют ли сценарии русского общения. Мы предположили, что сценарий — это макроэлемент дискурса, он включает в себя последовательность речевых эпизодов, эти макроэлементы воспроизводятся, повторяются, т.е. каждый участник общения может их узнать и интерпретировать. Если это так, то в языке должны быть

слова, обозначающие эти макроэлементы. Их нетрудно отыскать. Например, мы упоминали общение в режиме спора. Никто не возьмется утверждать, что спорить можно, используя только один речевой шаг или действие. Для сценария спора потребуется больше речевых ходов, если прибегнуть к метафоре шахматной игры, чем, например, для того чтобы отдать приказ, поблагодарить, согласиться или возразить. Сценарий спора — сложная схема речевого поведения, включающая в себя стратегии словесного поединка, систему аргументации, мотивы доминирования, средства поиска компромисса и т.п.

Ограничимся простым перечислением слов-номинативов, указывающих на существование сценариев. Для удобства именования воспользуемся инфинитивами. Например, глагол упрашивать можно использовать для названия сценария, где один из участников общения старается уговорить слушателя сделать что-либо против своей воли, а сценарные условия таковы, что тактика разговора с позиции силы исключается по ряду причин. Итак, в простом алфавитном порядке перечислим лишь некоторые слова из словаря Ожегова, указующие на сценарии:

аргументировать, бранить, брюзжать, выговаривать, втолковывать, выпытывать, выспрашивать, инструктировать, крити-

ковать, льстить. Таких слов сотни. Любое слово из этого списка, например,

глагол выговаривать в языковом сознании вызывает ряд ассоциаций, сцен и возможных речевых событий. Для того чтобы был реализован сценарий, поименованный инфинитивом выговаривать, нужны действующие лица, находящиеся в разных статусных категориях. Одно из них займет доминирующее положение, эта персона имеет право указывать на ошибки собеседника и при этом выказывать недовольство. Вторая персона или группа слушателей находится в подчиненном положении, варианты их поведения таковы — оправдываться, не соглашаться с предъявленными обвинениями, частично или полностью признать свои ошибки, извиняться и т.п. Понятно, что степень виновности и серьезность обвинений в этом сценарном случае отличаются от сценария обвинять в

преступлении. Даже эти несложные когнитивные операции прогнозирования событий в рамках сценария выговаривать доказывают наличие сценариев речевого взаимодействия в сознании человека говорящего, он умеет узнавать их, перебирать речевые сюжеты, планировать свои речевые поступки, влиять на собеседника, подчиняться или сопротивляться этому влиянию.

Вернемся к списку сценариев. Список сценариев, расположенных в алфавитном порядке, мало пригоден для учебных целей. Чтобы его использовать при составлении учебных программ, необходимо отобрать те сценарии, которые составят содержание обучения и войдут в перечень конечных целей обучения. Как известно, конфигурация целей обучения может быть самой разной. Например, на начальных стадиях обучения ино­ странному языку цели обучения составляются через перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся после прохождения курса «Язык выживания». В конце обучения учащиеся должны уметь рассказать о себе и своих занятиях, семье и друзьях, узнать то, что необходимо перед поездкой в Россию — о транспорте, ценах и т.п. Без сомнения, сценарии можно таким же способом отбирать для конкретных учебных целей. Руководствуясь представлениями об основных, базовых сценариях, авторы учебных курсов составляют их список и подбирают соответствующий текстовый материал. В этот список, по всей вероятности, войдут сценарии, где коммуниканты объясняют что-либо, добиваются понимания, расспрашивают, обмениваются мнениями, аргументируют свою точку зрения, возражают, критикуют, уговаривают, разубеждают. Другие сценарии войдут в программы обучения, предназначенные для расширения коммуникативного горизонта учащихся. Сценарии словесных поединков, дискуссии, научного спора составят основу обучения для развития сложных коммуникативных компетенций на продвинутых стадиях изучения языка. Видимо, цели обучения, согласно которым ученики должны научиться сплетничать, ссориться, выпрашивать и вымогать и т.п., неуместны и трудно достижимы, но курсы обучения, знакомящие учащихся с коммуникативной

средой, где просматриваются перечисленные выше сценарии, имеют право на существование. Не следует учить тому, как оскорбить кого-либо, как ссориться, но желательно научить учащихся выходить из конфликтных речевых ситуаций.

Принципы классификации сценариев

Теория перформативов, которая в 60 е гг. прошлого столетия послужила основой для разработки концепции речевых актов, может быть использована для опознания сценариев речевого взаимодействия. Напомним, что перфомативы — это глаголы, обозначающие речевые действия, например, обещать, советовать, благодарить, просить, приказывать и т.п. Казалось бы, эта концепция должна была привести к непротиворечивой классификации речевых актов. Однако этого не произошло, ученые предлагают многочисленные принципы их классификации. Отсутствие законченной и общепризнанной таксономии речевых действий затрудняет задачу классификации сценариев речевого взаимодействия, но ряд критериев для разбиения сценариев на группы можно заим­ ствовать из теории речевых актов и теории языковых функций. Критерии, разработанные Серлем, дают возможность выделить несколько классов сценариев [5, 4]. Следует отметить 5 основных критериев.

1.Цель говорящего при осуществлении речевого действия.

2.Соотношение высказывания и реальности, этой реальностью может быть как материальный мир, так и коммуникативное окружение, реальность языка, социальное окружение и поведение человека.

3.Психическое состояние говорящих, его изменение под влиянием слов.

4.Сила иллокуции, т.е. эмоциональный накал высказывания, например, можно просить что-либо сделать, а можно требовать и приказывать.

5.Статус равенства или подчинения говорящих.

Попробуем разбить сценарии на классы, применив систему классификации, известную в теории речевых актов.

Цель говорящего при осуществлении речевого действия. Прежде всего, цели общения в самом общем виде подразделяются на те, которые реализуются в унисонном разговоре или, наоборот, в разговоре, где сталкиваются разные мнения. Трудно заранее сказать, какие отношения возникнут между говорящими в сценарии злословить, будут ли собеседники сотрудничать или перечить друг другу. Так, инициатору злословия может быть оказана поддержка, это означает, что его точка зрения приемлема для собеседника, и наоборот, злонамеренность может вызвать неудовольствие, сопротивление, отпор. Противостояние или сотрудничество определяют сюжетные линии в сценариях восхищаться, бранить, жаловаться, критиковать и во многих других.

Видимо, для уяснения типа сценария необходимо воспользоваться дополнительными критериями, разработанными Дж. Личем для определения типов взаимодействия речевых партнеров [8]. Он выделяет, в частности, сотрудничающие (или, в нашей терминологии, унисонные) речевые действия и конфликтные. Видимо, для идентификации иллокутивных целей сценариев дополнительная маркировка, например, сценарий

ругать вместе кого-л. будет отличаться от ругать речевого партнера. Для иллюст-

рации конфликтных иллокутивных целей можно вспомнить известный обмен репликами между Чичиковым и Собакевичем из гоголевских «Мертвых душ», когда все люди, о которых положительно отзывался Чичиков, оказывались, по мнению Собакевича, подлецами или разбойниками с большой дороги.

И все же в самом общем виде цели и намерения инициатора общения могут быть определены так: входит ли в намерение говорящего нанести ущерб собеседнику или третьему лицу или нет, нейтральны они или нет в плане психологического воздействия.

Этот подход позволяет разделить сценарии на подгруппы: сценарии бранить, брюз-

жать, выговаривать, высмеивать, злосло-