Файл: УМК.doc

действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими

действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из

манипулирования с предметами.

Как мы уже неоднократно отмечали, действие человека характеризуется

сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П. Я.

Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его

исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к

Ж. Пиаже, так как он, говор о действии, не выделяет в нем психологическое и

предметное содержание.

Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследо вания, которые

позволили раскрыть процесс перехода отдошкольного к началам школьного

мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется

отсутствием представления об инвариантности. Проведем, вслед за Пиаже,

простой эксперимет. Перед ребенком на столе ставятся два одинаковых сосуда,

до одной и той же высоты наполненные окрашенной жидкостью. Уже

четырех-шестилетние дети признают, что количество жидкости в двух сосудах

одинаково. После этого из одного большого сосуда жидкость периливают в два

маленьких (уровень жидкости в них выше чем в исходном сосуде) и ребенка

спрашивают, будет ли в дву маленьких сосудах вместе жидкости столько же,

сколько в больше сосуде. Обычно дети четырех-шести лет не признают равенств

(инвариантности). Они отчетливо видят, что уровень воды в большом сосуде

ниже, чем в маленьких и поэтому делают вывод, что в нем должно быть меньше

жидкости. Иногда дети отмечают, что имеется два маленьких сосуда, значит и

жидкости в них больше Даже в шесть-семь лет некоторые дети думают, что

количестве жидкости не сохраняется при переливании, если различия в уровня

очень ярко выражены. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранение

количества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированием

операций.

Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали,

что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление

ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к

действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между

собой.

В исследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту

разных мер, с помощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметр

и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того,

как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже

исчезали. Качественный изменения происходили не только в сфере мышления, но

и в речи воображении, памяти и даже восприятии детей.

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления -- это средства,

которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность

опосредованного, количественного cpaвнения разных сторон действительности.

Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает

общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте

ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов,

при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает

общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств

человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и

особая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое

огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности,

чем углубил концепцию Л. С. Выготского.

Второй феномен, описанный Ж. Пиаже,-- феномен эгоцентризма, или

центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального

мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации

к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только

со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не

существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.

Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой

коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника,

происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного

эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных

играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к

систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего

положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных

позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой.

В этом эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж.

Пиаже о трех братьях (было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев у

Миши, у Пети, у Славы?). Ребенку (Слава) предлагали условно стать Мишей,

затем Петей и ответить на этот вопрос с позиции каждого из детей. Через

подобную "условнодинамическую" позицию ребенок приходил к пониманию

объективных отношений. В исследовании В. А. Недоспасовой ребенок условно

принимал на себя роль каждого из трех братьев и постоянно принимал во

внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом

эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Как и в игре,

ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно

ориентируется на поведение партнера (например, "доктор" учитывает позицию

"пациента"). Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их

мысли, их рассуждения становится мысль другого человека Никакое обучение

невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения

ребенка. Децентрация формируется таким образом, сначала образуется много

центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки

зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.

1 -- линия формирования произвольного поведения,

2 -- линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,

3 -- линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим

линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализирован Д Б Элькониным,

следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как

было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так,

например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя

функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, та" как эта

роль кажется им особенно значимой.

ЛЕКЦИЯ 9 СЛОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ К НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ. ПСИХОГЕННАЯ ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ

Сложности адаптации к новой социальной ситуации

С поступлением в школу игра постепенно теряет главенствующую роль в психическом развитии ребенка, хотя и продолжает занимать в его жизни важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение. Именно учение оказывает наиболее сильное влияние на психическое развитие ребенка в этом возрасте.

Поступление в школу — очень важное и серьезное изменение в жиз­ни ребенка, вызванное сменой условий его жизни и деятельности. По данным А.А. Люблинской, эти изменения выражаются в следующем.

Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Содержание же школьной жизни довольно однообразно. Надо ежедневно готовиться к урокам, тихо сидеть на уроках, внимательно слушать учителя и т.д.

Меняются отношения со старшими. Прежде всего новыми для младшего школьника являются отношения с учителем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была как бы «заместителем» мамы в течение целого дня. Отношения с ней отличались большей свободой и сердечностью, чем с учителем. Нужно время,чтобы между учеником и учителем установились деловые и довери­тельные отношения.

Меняется положение самого ребенка. В подготовительной группе детского сада дети были старшими, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, чувствовали себя большими. Старшим до­школьникам доверяли, они выполняли поручения с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Это существенно влияет на процесс приспособления первоклассников к новым условиям.

Перечисленные изменения в жизни детей и определяют трудности, испытываемые первоклассниками. Чаще всего наблюдаются три типа трудностей.

Первый тип обусловлен особенностями школьного режима. Надо вовремя просыпаться, нельзя пропускать занятия, на всех уро­ках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо вы­полнять своевременно и т.д. Без должных привычек к режиму дня у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе. Большинство шестилетних детей с психофизиологической точки зре­ния подготовлены к формированию соответствующих привычек. Не­обходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к ребенку, постоянно контролировали их выпол­нение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивиду­альных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассни­ки, обусловлен характером взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При самом приветливом и добром отношении к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий на­ставник. Он пресекает всякие отклонения от правил поведения, по­стоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными, другие — чрезмерно возбужденными. Дома эти же дети могут вести себя совсем иначе. Часто первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя одиноким.

Для нивелирования этого типа трудностей опытный учитель предъ­являет одинаковые требования ко всем детям, но внимательно на­блюдает за индивидуальными особенностями их выполнения разными детьми. Только на основе такого специального изучения детей можно выбрать тот или иной способ воздействия на них. Целью воздействия учителя является воспитание у всех первоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего темпа занятий, деловитости. В конечном счете это сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям.

С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые обязанности и новые права. В большинстве семей эти права ребенка воспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Однако нередко наблюдается ситуация, когда ребе нок, ощущая сочувствие взрослых и готовность сразу удовлетворить запросы «школьного труженика», начинает «узурпировать» свое положение, диктовать такой уклад семейной жизни, когда в центре будет он — школьник. А это уже чревато возникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с вниманием и к другим членам семьи.