Файл: УМК.doc

К концу младшего школьного возраста отмечается от­четливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учеб­ной деятельности и, кроме того, противоречит естествен­ному ходу развития познавательных потребностей и инте­ресов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младше­го школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обес­печивающего возможность перехода к более сложным фор­мам познавательной деятельности.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение пози­ции учащегося.

Ребенок выстраивает позицию учащегося, когда пере­стает функционировать в учебной ситуации как «школяр», Т. с. «знающий, как надо делать» (делать надо так, как сказала учительница). Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребенок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способов действий и (или) начинает строить новые отношения со взрослыми и (или) с другими учащимися, вместе с которы­ми он сможет найти недостающие способы действия. Ос­новным психологическим механизмом такого поведения является определяющая рефлексия как индивидуальная способность ребенка устанавливать границы собственных возможностей, отделять то, что он знает и умеет, от того, чего не знает и не умеет. «Итог начального образования - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9—

10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!..», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия» (Слободчиков В. К, Цукерман Г. А., 1990, с. 31).

В практике начальной школы проявление позиции уча­щегося обнаруживается нечасто. Даже в условиях специаль­но организованного развивающего обучения, направленно­го на формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности, она возникает далеко не у всех детей. И все-таки это именно тот новый тип отношений младшего школьника к учению, который делает его истинным субъек­том учебной деятельности, так как только позиция учащего­ся превращает приобретение знаний во внутренне мотиви­рованный, увлекательный и радостный процесс.

Для диагностики мотивации учения младших школь­ников могут быть использованы: методика «Беседа о шко­ле» {Нежнова Т. А, 1988), рисунки на темы «Моя школа», «Мой класс», «Моя учительница», «Что в школе самое важ­ное», «Что в школе самое интересное» и др. Для школьни­ков III—IV классов более информативными являются со­чинения на аналогичные темы. Богатый материал может быть получен в ходе наблюдений за учащимися на уроках, а также из бесед с учителями и родителями.

Умение выделять учебную задачу. Освоение учебной де­ятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач. Учебная задача по своей сути от­личается от множества частных задач тем, что при реше­нии последних ученик овладевает частными же способами решения. Лишь при длительной тренировке и выполнении целой серии таких задач дети усваивают некоторый общий способ. При решении же учебной задачи школьники пер­воначально овладевают общим способом, который затем безошибочно используют при решении каждой частной задачи подобного типа. Таким образом, решение учебной задачи требует движения мысли школьника от общего к мастному (Давыдов В. В., 1986).

Умение выделять учебную задачу, т. е. выделять общий способ действия, является важной составляющей учебной деятельности. Первоначально школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учи­тель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. В этом процессе у них формируется само­стоятельная учебная деятельность.

Из вышесказанного следует, что выделение учебной за­дачи может представлять для младших школьников значи­тельные трудности, поэтому учителя в конце каждого уро­ка должны отводить время на то, чтобы проверить, как уче­ники поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы сегодня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто писали в тет­ради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычи­тать (или складывать) числа.

Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действия как носителя общего способа решения задачи ребенок может подменять его конкретным предмет­ным содержанием. Яркие примеры такого несовпадения при-водит К. В. Бардин: «Например, первокласснику надо нари­совать пять елочек, а не больше. И вот, стараясь сделать все как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять елочек вместо пяти. И невдомек ему, что учитель просил на­рисовать именно две большие и три маленькие елочки, для того чтобы показать, что число пять состоит из двух и трех. При решении арифметических задач внимание маленького школьника сосредоточивается на сюжетных моментах. Он оурно негодует, узнав, что мама дала сестренке на два яблока Ьолыые, чем брату, и требует: «Надо поровну». Когда учитель просит весь класс повторить хором, он кричит громче всех и часто невпопад, потому что смысл этого видит в самом хоро-мом произнесении слова, а не в правильной разбивке его на слоги, чего добивается учитель» (Бардин К. В., 1987, с. 9).

Одной из возможных причин, затрудняющих младшим школьникам выделение учебной задачи, является широко

используемый в начальной школе принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палочки, кружочки, кубики и пр.), который по условию задания тре­буется выстраивать в ряды, перекладывать и т. д., нередко превращается для детей в предмет практического манипули­рования. Тем самым создаются условия для невольной под­мены учебной задачи практической (Элъконин Д.Б., 1989).

Неумение школьников выделять учебную задачу отно­сится к скрытым трудностям в учении. Нередки случаи, когда этим умением не владеют и старшеклассники. По­этому выявление подобных трудностей необходимо провести в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельностью. Помощь в этом могут оказать от­зывы учителей о выполнении ребенком учебных заданий, рассказы родителей о том, как лей или словесных описаний и др.). Другие учебные дейст-вия характерны для работы внутри данного учебного Пред­мета, третьи — для воспроизведения лишь отдельных част­ных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изу­чении того или иного учебного предмета соответствует оп­ределенная система учебных действий. Так, для полноцен­ного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) изме­нить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова; 2) сравнить значение исходного слова и новых слов; 3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы; 4) установить функциональное значе­ние морфем данного слова и т. д. Если школьник по раз­ным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

Обучение учебным действиям, необходимым для овла­дения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноцен­ное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится прежде всего на плечи учителя.

Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием та­ких учебных действий, которые являются общими при ус-воении различных учебных предметов, т. е. с общими при­емами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. У младших школьников наи­более частым является прием буквального запоминания. Это по многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучивания: многочисленные стихотворения, правила, таблица умноже­нии и пр. Поэтому для младшего школьника задание вы­учить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и еще не­достаточно обширный словарный запас, ограничивающий по зможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, проследить последовательность и логику изложения и т. д. Это требует от ученика новых при-емов работы: умения произвести смысловую группировку ма-, териала, выделить опорные пункты, составить план и т. п.

Этим приемам младших школьников необходимо спе­циально обучать начиная со И—III класса. Задачу эту целе­сообразно выполнять при тесном сотрудничестве учителя, психолога и родителей.

К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работы зачастую упускается, а сами уче­ники не всегда способны самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неаде­кватные приемы и способы работы с учебным материалом. Последствия этого могут быть довольно печальны. По мере возрастания объема и сложности учебного материала усид­чивость уже не может компенсировать неумение учиться. Это часто сказывается при переходе в среднюю школу, когда резко возрастают учебные требования, увеличиваются чис­ло изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьни­ков, не владеющих рациональными приемами учебной ра­боты, результаты резко снижаются.

Чтобы избежать столь неприятных последствий, млад­ших школьников необходимо специально и целенаправ­ленно обучать приемам активной мыслительной обработ­ки запоминаемого материала (подробнее об этом — в пара­графе 3.2 «Развитие памяти»).

Диагностика уровня сформированности у школьников учеб­ных действий при решении учебных задач является одной из актуальных проблем дидактико-психологических исследований Разрабатываемые на их основе материалы математического и_ лингвистического содержания могут быть использованы на соответствующих уроках не только в диагностических, но и в развивающих целях (см.: Готовность детей к школе, 1992).

Действие контроля. Для того чтобы установить правиль­ность учебных действий, необходимо соотнести ход их вы­полнения и результат с заданным образцом, т. е. осущест­вить контроль.

Действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая роль, поскольку овладение этим действием «характе­ризует всю учебную деятельность как управляемый самим ре­бенком произвольный процесс» (ЭльконинД. Б., 1989, с. 218).

Первоначально контроль за выполнением учебных дей­ствий производит учитель. Он расчленяет полученный ре­зультат на элементы, сопоставляет их с заданным образ­цом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является основным моментом действия контроля. Так, при разучи­вании стихотворения таким образцом выступает напечатан­ный в книге текст, при выписывании букв— пропись и т. д. Действию сравнения с образцом ребенка необходимо научить* Просто показать образец и сказать: «Смотри, де­лай так же и сравнивай» — нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т. е. за­дать ориентировочную основу действия (П. Я. Гальперин).

В этой связи К. В. Бардин приводит показательный пример неумения школьника правильно использовать за­данный образец: выполняя задание по письму, ребенок со­поставлял с образцом только первую букву, вторую букву он «срисовывал» с им же самим написанной первой буквы, третью — со второй и т. д., поэтому к концу строчки буква гак искажалась, что ее трудно было узнать.

В овладении действием контроля большую помощь мо­гут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередко практически полнос­тью берут функцию контроля на себя: проверяют у школь­ника тетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Школьный психолог должен подсказать ро­дителям, что основная их задача состоит в том, чтобы по­степенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности (а затем и не только в ней).

Оценка. Оценка и отметка. Оценка позволяет опреде­лить, в какой степени усвоен способ решения учебной за­дачи и насколько результат учебных действий соответству­ет их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, ре­шена или не решена им данная учебная задача (Давыдов В. В., 1986). Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка нетождественна отметке. Их различение явля­ется важным условием психологически грамотного постро­ения и организации учебной деятельности. Оценка— это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формаль-ным отражением в баллах (Амонашвили Ш. А., 1984). В школьной практике процесс оценивания выступает обычно в форме развернутого суждения^ в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки^ акку­ратно* без помарок, красивым почерком. И правила грамма­тики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе «пять».