Файл: УМК.doc

Остановимся подробнее на каждом из выделенных ус­ловий.

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком опре­деленные цели (лучше учиться, выполнять правила пове­дения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него «реально дей­ствующими». Только такие мотивы способны придать дей­ствиям ребенка личностный смысл и побудить его к луч­шему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ре­бенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть включена в тот мотивационный контекст, который наиболее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать осо­бенности содержания мотивационной сферы, которые сло­жились в индивидуальном опыте каждого школьника. На­пример, «нужно каждый день готовить уроки», чтобы оста­ваться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, что­бы не получать двоек и дождаться, наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др.

Главное здесь— определить область мотивов, «реально действующих» для данного ребенка. Выяснить это важно не только с целью более эффективной организации его дея­тельности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия для превращения «только понимаемых» мотивов в «реально действующие». Иллюстра­цией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по про­шествии некоторого времени, начинает самостоятельно, без240

принуждения выполнять домашние задания, потому что те­перь ему понравилось получать хорошие отметки.

Введение ограничительной цели. Для того чтобы проил­люстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам эксперимен­тов Л. С. Славиной (Изучение мотивации поведения..., 1972). Младшим школьникам (с I по IV класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кру­жочках, расположенных на больших листах и сгруппиро­ванных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нуж­ную и важную. Через некоторое время после начала выпол­нения задания у детей естественным образом наступало «пси­хическое насыщение» и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы.

После того как деятельность ребенка начинала распа­даться и он был готов закончить участие в опыте, экспери­ментатор ставил перед ребенком конкретную цель: запол­нить еще определенное число квадратов с кружками.

Введение цели решительным образом меняло поведе­ние ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполнении ребенком непривлекательной для него деятельности при­обретает очень большое значение. Она позволяет выпол­нить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стрем­ление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем са­мым конфликт между этими противоположными мотива-ционными тенденциями.

Важным результатом исследования является определе­ние оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как деятель­ность полностью распадалась и ребенок окончательно ре­шал отказаться от работы, новая цель не приводила к во­зобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период «пресыщения», отмечался значительный эффект: ребенок быстро и организованно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда она задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

242

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники III—IV классов были способ­ны самостоятельно, ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение всего эксперимента. У учащихся I—II классов самостоятель­ной постановки целей не отмечалось.

Анализ условий, при которых ребенок способен обра­зовать некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересован­ность взрослого, который одобряет действия ребенка и при­нимает непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребен­ка формируется умение «не только руководствоваться це­лями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятель­ность» (Божович Л. И._у 1968, с. 273). Именно такое умение является основным для развития произвольности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном выше исследовании Л. С. Слави­ной было также показано, что если объем намечаемой ра­боты был слишком большим, то даже правильно введенная ограничительная цель не оказывала влияния на деятель­ность ребенка: он работал так, как будто никакой специ­альной цели перед ним поставлено не было и его деятель­ность вскоре распадалась.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкре­тизирована в частных целях, достижение каждой из кото­рых является более реальным и доступным. Это относится и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практической работе со школьника­ми, опыт которой описан в книге Л. С. Славиной «Инди­видуальный подход к неуспевающим и недисциплиниро-нанным ученикам» (1958). Книга эта полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размыш­лений, содержит массу конкретных приемов работы с раз­ными категориями детей, отличающихся неуспешной уче-бой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдельные из этих приемов:

— поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.),

243

а очень конкретными, направленными на овладение отдель­ными элементами поведения, которые легко можно контро­лировать. Если, например, необходимо организовать дисцип­линированное поведение ученика на уроке, можно с учетом индивидуальных особенностей поведения обозначить такие, например, задачи: ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уро­ков; не отвечать на уроке товарищу, даже если он заговорит первый; не выкрикивать, а поднимать руку и др.;

• конкретную цель нужно ставить непосредственно пе­ред тем, как она должна быть выполнена (например, сразуперед уроком). Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

• необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 минут урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое вре­ мя выполнения постепенно увеличивается;

• обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей.

Наличие внешних средств организации поведения. Внеш­ние средства являются важным условием успешного овла­дения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку кон­тролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при ор­ганизации работы без отвлечений {Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф., 1967). Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор до­говаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый включал у него на глазах секундомер. Выключался секун­домер только после того, как ребенок возвращался к рабо­те. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с после включения секундомера продол­жали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это сред­ство — секундомер, удалось добиться устойчивой, повторя­ющейся изо дня в день работы без отвлечений.

Интересно заметить, что, как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необ­ходимости продолжить работу, т. е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для

Организации поведения ребенка* дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, на­глядно показывающие течение времени и помогающие ре­бенку регулировать темп своей деятельности (Там же).

Итак, при определенных условиях дети младшего школь­ного возраста способны научиться организовывать свое по­ведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает сред­ствами овладения.

На протяжении младшего школьного возраста в разви­ тии способности к произвольному поведению прослежива­ ется четкая динамика. Школьники I—II классов могут дей­ ствовать произвольно преимущественно при помощи и под-^ держке взрослого, который исходно «выстраивает» требуемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сформировать намерение, определяет средства). К концу данного возраст­ ного периода у детей появляется способность самостоятель­ но намечать цели деятельности и добиваться их достиже-т ния. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредствованным собствен­ ными целями и намерениями. _:

Тем самым создаются необходимые предпосылки и для овладения поведением в эмоционально напряженных, субъ­ективно трудных ситуациях (стресс, фрустрация), предъяв­ляющих повышенные требования к умению владеть собой* регулировать свое поведение и эмоциональные состояния;

Однако этот важный аспект жизни младших школьник ков остается, как правило, без специального внимания взрос­лых. Учителя, воспитатели и родители заинтересованы преж­де всего в формировании таких социально желательных ка_г честв, отсутствие или недостаточное развитие которых затрудняет реализацию учебно-воспитательного процесса (дисциплинированность, организованность, прилежность и пр.). Поэтому опыт совпадающего поведения в трудных жиз­ненных ситуациях дети приобретают стихийно.

Для накопления такого опыта в жизни младших школь­ников имеются большие возможности. Результаты специ­альных опросов {Данилова Е. Е., 1994, и др.) показывают, что дети этого возраста считают трудными для себя такие ситуации, с которыми они сталкиваются регулярно, прак-

тически ежедневно. Так, третьеклассники в числе наибо­лее трудных называют типично учебные ситуации: провер­ка знаний во время контрольных и других письменных ра­бот; устный ответ у доски; получение плохой отметки; кро­ме того, к разряду трудных относятся конфликтные ситуации со сверстниками и взрослыми, публичные выступления перед большой аудиторией, неуспех в какой-либо деятель­ности и др.

Уже подчеркивалось, что действенная помощь и руко­водство со стороны взрослых являются важнейшими усло­виями развития у детей способности к овладению своим поведением. Однако в подавляющем большинстве случаев процесс становления у детей способов, приемов и стратегий преодоления затруднений протекает стихийно, неуправляе­мо, без активного участия взрослых. Дети самостоятельно, методом «проб и ошибок» пытаются найти удобные для себя приемы, помогающие справиться с трудными ситуациями, не растеряться, сохранять уверенность и спокойствие.

Как правило, дети этого возраста самостоятельно откры­вают для себя различные приемы саморегуляции эмоциональ­ных состояний, которые являются наиболее оперативными средствами, позволяющими организовать поведение в труд­ной ситуации. Они дают возможность снять чрезмерное на­пряжение, мешающее правильно сориентироваться в ситуа­ции и действовать адекватно ее условиям. Среди младших школьников (как и младших подростков) наиболее распро­страненными из таких приемов являются: элементарные фор­мулы самовнушения («Только не волноваться», «Спокойно!», «Все будет хорошо»); самоприказ; счет до 3, 10; разрядка с помощью физических упражнений; точечный массаж.

Потребность в саморегуляции поведения, возникающая к концу младшего школьного возраста, не должна оставаться без внимания взрослых. В противном случае не будут реа­лизованы потенциальные возможности данного возраста, сензитивного для развития разнообразных форм произволь­ного поведения. Это определяет необходимость проведе­ния специальной работы по развитию у детей приемов и способов овладения поведением в эмоционально напряжен­ных ситуациях.

С этой целью психолог может использовать следующие типы заданий:

1. Анализ отрывков из художественных текстов, содер­жащих описание трудных ситуаций и особенностей дейст­вий в них человека. Это поможет детям в силу их недостаточной интроспективности лучше осознать свои пережива­ния в аналогичных ситуациях, создаст представление о воз­можных вариантах действия в затрудненных условиях.