Файл: УМК.doc

«А у тебя, Петя, к сожалению, «двойка». Но не огорчай­ся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обыч­но. Сегодня ты свою «двойку» по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвиже­ний, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказан­ного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, моти­вы учения и т. д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение иногда и высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но он сводит его работу «к приложению известных немногих шаб­лонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы — от вни­кания в индивидуальные особенности детей» (Амонашви-лиШ.А., 1984, с. 91).

Более того, значительное число ответов детей оказыва­ется вообще никак не оцененным. «Ну, ладно, садись. От­вечать пойдет следующий» — и ученик остается без опре­деленной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, вы­ражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, дово­лен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б. Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие

Iне ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее челове­ка строить собственную самооценку не на основе объек­тивной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в соб­ственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности» {Ана­ньев Б. Г., 1980, с. 145).

В традиционной практике школьного обучения функ­ция оценивания полностью возложена на учителя: он про­веряет работу школьника, сравнивает ее с образцом, нахо­дит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т. д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценоч­ная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются су­дить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями (Матюхи-на М. В., 1984). Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятель­ности остается для него скрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших клас­сах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллек­ционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т. д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб разви­тию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. В одном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятель­но выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор и решение аналогичных заданий про­водились на отметку. Оказалось, что дети, которым за ре­шение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более высокий страх перед неудачей (Массен П. и др., 1987). Таким образом, введение отметок тормозит интеллектуальную активность и способ­ствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истин­ный познавательный интерес ребенка¹.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимули­руя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в гла­зах окружающих, она превращается в характеристику лич­ности ребенка, влияет на его самооценку, во многом опре­деляет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей — родителей, родственни­ков, учителей, одноклассников — очень существенно, «от­личник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом пре­стиж первого из них несопоставим со спокойным безразли­чием ко второму. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживаю­щей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двой­ки» — ярко представлены в работе Ш. А. Амонашвили (1980).

Подобная «фетишизация» отметок со стороны значи­мых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получают первые «на­выки» добывания, уничтожения и сотворения отметки» (Амонашвили Ш. А, 1980, с. 39), прибегая порой к недозво­ленным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия от­метки на становление учебной деятельности, психологами и педагогами предпринимаются попытки выведения отмет­ки из школьной практики. Яркий пример — разработанная Ш. А. Амонашвили концепция обучения на содержатель­но-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в I классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических об­следований первоклассников, согласно которым низкие от­метки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

¹ Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказать­ся эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интерес

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах психо­логу нередко приходится сталкиваться с тем, что дети вы­прашивают отметки за выполненные ими тестовые зада­ния, рисунки и пр.: «А что вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовле­творяются содержательной оценкой сделанного. Потреб­ность детей в обратной связи естественна и закономерна. По отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержа­тельный способ оценивания детям незнаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отме­няет содержательной оценки, без которой невозможно фор­мирование полноценной учебной деятельности. Поэтому без­отметочное обучение в школе предъявляет высокие требова­ния к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению необходимо специально обучать даже опыт­ных педагогов, вырабатывая у них установку на видение ин­дивидуальных возможностей и способностей детей.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и после­довательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) является важным услови­ем развития рефлексии.

школьник готовит уроки дома, беседы с ребенком по поводу его занятий, наблюде­ния за его работой на уроке и т. д.

Решающая роль в такой диагностике принадлежит уме­ло заданным вопросам. Они могут касаться отдельных за­даний или упражнений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т. п. Вопросы могут быть на­правлены на сравнение разных заданий и упражнений, от­носящихся к одному правилу или, напротив, к разным пра­вилам, и т. д.

Как показывает практика, научить младшего школьни­ка выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обра­щать специальное внимание на регулярное выделение учите­лем на уроках соответствующих учебных задач. Необходи­мую помощь при этом могут оказать и родители, контро­лируя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игро­вые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание {Бар­дин К. В., 1987).

Учебные действия. Выполнение учебной задачи осущест­вляется с помощью учебных действий, посредством кото­рых школьники воспроизводят и усваивают образцы об­щих способов действия {Давыдов В. В., 1973).

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (на­пример, действия, позволяющие изображать заданные об­разцы тем или иным способом: графически, в виде моде-

ЛЕКЦИИ 19-20 ТРУДНОСТИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОПОСРЕДОВАННОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

КАК ПОМОЧЬ МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНИКУ ОВЛАДЕТЬ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ

Как уже отмечалось, младший школьный возраст свя­зан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразова­ний является переход от непосредственного к опосредство­ванному поведению, т. е. поведению осознанному и произ­вольному. Ребенок учится активно управлять собой, стро­ить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решения­ми. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и явля­ется важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосредст-нснным образом связано с учебной деятельностью, кото­рая, становясь для ребенка обязательной, определяет необ­ходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требуя оыть организованным, дисциплинированным и т. д. Одна­ко поступление ребенка в школу само по себе не обеспечи-вает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителя­ми. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требу­ют того, что только еще должно быть сформировано в ус­ловиях новой социальной ситуации развития. «Ни одинIучитель никогда не потребует от школьника решения та­ких арифметических задач, решению которых он предва­рительно их не научил. Но многие учителя требуют от уча­щихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» (Божович Л. Я., 1968, с. 272).

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного воз­раста. Как и все высшие формы психической деятельнос­ти, произвольное поведение подчиняется основному зако­ну их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ре­бенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л. С. Выготский).

Что же должен знать и понимать психолог, чтобы ра­зумно строить совместно с учителями и родителями про­цесс воспитания, способствуя развитию ребенка как само­стоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущест­венно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания вы­полнять, каким правилам подчиняться и т. д. Одна из типичных ситуаций такого рода — выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (осо­бенно первоклассников), которые охотно берутся выпол­нить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сра­зу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизовать­ся, «настроиться» на задание, лучше понять его содержа­ние, а также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т. е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распреде­лить работу по дням и т. д, ?

В многочисленных исследованиях отечественных пси-; хологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими ус­ловиями являются:

1. наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2. введение ограничительной цели;

3. расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4. наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.