Файл: Адаптация ребёнка к школе (Педагогическое влияние на адаптацию ребенка к обучению в школе).pdf

Методологической основой изучения социально-психологичес - кой адаптации в отечественной науке является культурно-историческая теория Л.С. Выготского. «Врастание нормального ребёнка в цивилизацию, -отмечает учёный, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим».[11]

В процессе исторического развития человечества возникают и формируются культурные формы поведения. Своеобразная приро - да адаптации человека к природе, отмечает Л.С.Выготский, которая принципиальным образом отличается от животных, лежащая в основе своей исторической жизни человечества, невозможна без новых форм поведе - ния, не может не привести к жизни принципиально иную, качествен - но отличную, иначе организованную систему поведения. Эта новая система поведения формируется при наличии определённой биологической зрелости, однако, без изменения биологического типа человека. Напротив, от этого все высшие функции (словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и пр.) в процессе историческо - го развития человечества подвергаются глубокому и всестороннему изменению.

«В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приёмы своего поведения - специфически культурные. «При совершенно изменившемся типе приспособления, - пишет Л.С.Выготский, имея в виду историческое развитие людей, - у человека на первый план выступает развитие его искусственных органов - орудий, а не измене - ние органов и строения тела». В полном соответствии с этим и разви - тие психических функций необходимо включает в себя создание особых - внешних - средств, являющихся как бы психологическими орудиями, позволяющими добиваться значительно более высоких результатов и качественно перестраивающими первоначальные, элементарные психичес - кие функции. Создание и употребление искусственных стимулов (язык, письмо, алгебраическая символика и др.) в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и являются основой той или иной формы определимости поведения, которая отличает высшее поведе - ние от элементарного.[11]

Также проблема социально-психологической адаптации рассматривается с помощью категории предметной деятельности и понятия «присвоение», под которым понимается овладение личностью обществен - но выработанными способами ориентации в предметном мире и средства - ми его преобразования. Решающее значение при этом, как отмечает А.Н.Леонтьев, приобретает тот факт, что мир социальных объектов не дан индивиду непосредственно, но каждый раз стоит перед ним как зада - ча, только осуществляя по отношению к нему практическую и познаватель - ную деятельность, адекватную (только не тождественную) воплощённой в них человеческой деятельности. Индивид делает это достоянием психики.

---

Основным отличием между процессами приспособления и процесса - ми присвоения, овладения состоит в том, отмечает А.Н.Леонтьев, что процесс биологической адаптации — это процесс изменения видо - вых свойств, способностей организма и его видового поведения. Другое дело -процесс присвоения или овладения. Это процесс, посредством которо - го индивид воспроизводит исторически сложившиеся человечес - кие способности и функции. Человек не просто привыкает к окружающей среде, но и производит средства для своего существования. Благодаря этому, в отличие от животных, человек регулирует, опосредует и контролирует этот процесс свой деятельностью. При этом средства, способности и уме - ния, необходимые для осуществления деятельности, опосредующей его связь с природой, он находит в обществе, в том мире, который преобразо - ван социально-историческим процессом. Чтобы сделать их своими средствами, своими способностями, своими умениями, он должен вступить в отношения с людям и к предметной человеческой деятельности. [20]

Категория адаптации - как «приспособления» предпола - гает активность человеческой деятельности, направленной на то, чтобы удовлетворить требования внешней и внутренней среды человека. С.Л.Рубинштейн развивает тезис о единстве сознания и деятельности, «Деятельность и сознание, - пишет он, - не два в разные сторо - ны обращённых аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство. Самый факт осознания деятельности уже, так или иначе, меняет её; она по-иному в этих случаях регулируется, а с другой сторо - ны, сама осознанность или неосознанность того или иного действия зави - сит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности». Он подчёркивает взаимосвязь этих двух категорий: деятельность человека обуславливает регуляцию деятельности, являясь условием её адекват - ного выполнения.

Выделяется специальная функция: специфическая активность психического по отношению к деятельности - функция регуля - ции, осуществляемая в единстве с функцией отражения действитель - ности. Поскольку отражение включает в свою структуру не только познавательный, но и аффективный компоненты, то психическая регуляция деятельности протекает на основе не только знания, но и значе - ния отражаемого объекта для субъекта как эффекта отнесенности к его потребностям и интересам. «Каждое самое простое человеческое действие, - отмечает С.Л.Рубинштейн, - является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживании - ем, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим». Активность психического рассматривается, таким образом, одновременно со спецификой его как субъективного, причём субъективность рассматривается в качестве внутренних условий жизни и деятельности реального существа. Специфика психического как субъективного выступает как субъективность, т.е. отнесенность к субъекту, определение объективных значений бытия в «терминах» субъекта, т.е. в терминах значимого для него. [24]

---

Разработка указанных положений применительно к различ - ным условиям психического нашла отражение в категориях «переживание» (Л.С.Выготский), «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев), «отношения человека» (В.Н.Мясищев), «установка» (Д.Н.Узнадзе). Название категории и связанные с ними концепции указывают на ту интегративную работу, которую выполняет психическое в процессе избирательного превраще - ния всеобщих форм и условий жизнедеятельности в формы субъективно - го значения и последовательной регуляции на их основе деятельности личности. В существующих зарубежных концепциях социализации личности чаще всего используется один термин — адаптация, что негативно влияет на дальнейшее изучение этого процесса, так как игнорируется специфика его протекания в различных социальных типах общества и среды, а также специфика социального типа личности. Наиболее наглядной моделью адаптации, разработанной в рамках системного анализа, является прин - цип подвижного равновесия, описанный в работах Л. фон Берталанфи, но использовавшийся ранее в социологии Г.Спенсера.

Согласно указанным концепциям процесс адаптации субъекта детерминируется двумя группами факторов:

• внутренними, обусловленными появлением, развитием самого социального субъекта (например, биосоциальными предпосылками);
• внешними, отражающими уровень состояния социальной системы, характер её жизнедеятельности, в которую включается субъект.

При внутренних факторах социализация определяется логикой возникновения и развития самого социального субъекта (человека или группы).

Тогда как при внешних факторах — состоянием социаль - ных процессов развития общества, способами хозяйственной деятельности, характером смены формаций и др. Эта проблема уже в 30-40-е годы наше - го столетия заинтересовала немецких антропологов Р. Брауна, Б. Ван-Геннепа и др.

Однако эта проблема наиболее интересна для социологов, изучаю - щих социальные взаимодействия, социальные системы, социаль - ное поведение, что определяет создание новых социальных систем и структур. Подвижность социальных систем (от человека к обществу) даёт право рассматривать процесс социализации с точки зрения периодов (циклов), которые имеют свою специфику и обусловлены различны - ми факторами.

Таким образом, при всей значимости в сфере медицинской, психологической и педагогической практики проблема школьной адапта - ции до сих пор относится к числу серьёзно заявленных, но не решённых проблем. В основном проблема адаптации трактуется с точки зре - ния приспособления детей к школьным условиям: медиками - на функциональном уровне, психологами – насоциально – коммуникатив - ном уровне, педагогами - на уровне успеваемости и дисциплины. Контекст социальной ситуации развития ребёнка (семейная ситуация, сфера общения и т.д.) остаётся недостаточно раскрытым, а без его представления источники и условия проявления адаптации-дезадаптации могут быть установлены лишь приблизительно.

---

В настоящее время в психолого-педагогической науке приня - то считать, что адаптация к школе определяется готовностью ребёнка изменить своё социальное положение и что процесс адаптации подчиняется особым психическим закономерностям. Каждый ребёнок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создаёт свою личностную микросреду, т.е. адаптация – это процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность. Под адаптированностью понимается система качеств личности, умений и его навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что основным содержанием психического развития ребёнка является изменение функционального строения сознания, в основе которого лежит перестройка в иерархии высших психических функций и создание новых меж централь - ных связей на каждой стадии онтогенеза. «Ведущее положение всякий раз занимают те психические функции, которые наилучшим образом соответствуют изменившимся требованиям окружающей среды». Буду - чи динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональ - ных систем организма, адаптация к новым условиям жизни обеспечивает возрастное развитие. Исследователи, изучающие феномен школьной адаптации, уделяют большое внимание динамике этого процесса. Отмечено, что продолжительность процесса адаптации каждого ребёнка при реаль - ных условиях разная. Сроки адаптации определяются от пяти недель до четырёх и более месяцев. Так по данным Э.М.Александровской, большинство детей адаптируются в школе в течение первых двух меся - цев обучения (56%). Небольшая группа детей (30%) отвечает школь - ным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает трудности с адаптацией в течение всего года.

Медицинские исследований показывают, что процесс адаптации ребенка к школе заканчивается на 5-6 неделе обучения и имеет несколь - ко фаз:

1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма;

2) сужение, экономизация реакций;

3) переход на новый адаптивный способ функционирования, т.е. собственно адаптация.

Многие исследователи при изучении школьной адаптации выделяют уровни приспособления ребёнка к школе.

Так А.Л.Венгер выделяет высокий, средний и низкий уровни адаптации в зависимости от отношения ребёнка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и социального статуса среди сверстников. [8]

---

Хороший уровень адаптации подразумевает позитивное отноше - ние ребёнка к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, усердие, вниматель - ность, выполнение заданий без внешнего контроля, самостоятель - ное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в классе.

При среднем уровне адаптации ребёнок положительно относится к школе, посещение учебных занятий не вызывает отрицательных эмоций, учебный материал понимается и усваивается при детальном нагляд - ном изложении, концентрация и внимательность проявляются под внешним контролем взрослого, выполняются общественные поручения, благоприятный социальный статус в коллективе.

При низком уровне адаптации у ребёнка наблюдаются: отрицатель - ное или безразличное отношение к учебе, доминирующее подавлен - ное настроение, жалобы на состояние здоровья, ребёнок частично усваивает учебный материал, не умеет самостоятельно работать с учебниками, к урокам готовится не регулярно, нарушает дисциплину, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, не имеет друзей, общественные поруче - ния выполняет без особого желания. Данные трудности являются признака - ми дезадаптации в школе.

Все исследователи при определении социально-психологической адаптации выделяют главным образом необходимый уровень форсированности средств общения, поведения и деятельности. Поэтому:

• к критериям социально психологической адаптации детей к школе относят успешность обучения и дисциплинированность.
• Г.Л.Исурина и др. в группу неадаптированных учеников включают детей, испытывающих затруднения в общении со своими сверстниками и учителями, т.е. детей с нарушением социальных контактов.

При изучении социально-психологической адаптации большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Ускоре - ние «социально-адекватных способов реализации эмоциональных состояний» является одним из факторов социально-психологической адаптации. Новые требования к школьному обучению превышают возможности ребёнка, меняют состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма. Трудности, возникающие в связи с адаптацией в школе, выявляют дисбаланс между потребностями ребёнка, его стремлениями, субъективными представления - ми и требованиями, предъявляемыми школой. Любой дисбаланс между ребёнком и окужающей средой является основной причиной нарушений его состояния.

---