Файл: Адаптация ребёнка к школе (Педагогическое влияние на адаптацию ребенка к обучению в школе).pdf
Добавлен: 29.03.2023
Просмотров: 231
Скачиваний: 2
По мнению Е.А.Ямбурга школа задумана как образователь - ное учреждение быстрого реагирования на стремительно меняющуюся социально-педагогическую ситуацию. Образовательный процесс должен быть организован с учётом социокультурных особенностей кокретно - го региона, социальных потребностей населения и требований государст - ва к образовательным стандартам, по возможности быть гибким к психофизиологическим особенностям, способностям, склонностям.
Основным условием школа должна ставить физическое, психичес - кое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебный процесс таким образом, чтобы свести к минимуму перегрузки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе. С другой стороны, учебный материал должен планироваться и представляться таким образом, чтобы помочь ребёнку как можно эффективнее взаимодейство - вать с окружающим миром за пределами школы.
Психическое здоровье, с точки зрения учёных, является основным показателем адаптации и представляет собой совокупность следующих признаков:
- отсутствие заболеваний, выраженных психических расстройств,
- нормальное в физическом плане развитие организма,
- благоприятное функциональное состояние его систем,
- определённый резерв сил, способствующий преодолению возможных стрессов,
- состояние равновесия между человеком и миром,
- гармония между ним и обществом.
В физиологии одним из критериев психического здоровья традиционно выделяется функциональное состояние, под которым понимается комплекс характеристик функций и качеств, обеспечивающих деятельность: одним из показателей функционального состояния являет - ся умственная работоспособность. Другим критерием психического здоровья является положительное эмоциональное состояние, эмоциональ - ная устойчивость, т.е. устойчивый характер реакции ребёнка на определённые жизненные события, эмоциональное окружение и настроение.
Обращаясь к феномену адаптации, выдающийся психолог В.Н.Мясищев показывал, что, разграничивая медико-педагогичес - кие аспекты, не следует забывать о сочетании болезни и социально-педагогической запущенности, их взаимодействии, приводящих к нарушению процесса адаптации к школе. Эта взаимозависимость существует в двух основных формах:
- либо болезнь и трудновоспитуемость вытекают из одних общих условий,
- либо болезнь является одним из моментов, способствующих влиянию отрицательных и в социально-педагогическом отношении условий.
В первом случае, неблагоприятные внешние условия создают педагогическую запущенность, и эти же условия травмируют нервную систему, влекут за собой конфликты, переживания и т.д.
Во втором случае, при неблагоприятных условиях жизни у детей возникают черты «нервного характера». Ситуация, которая создаёт нервозность может не содержать в себе ничего антисоциального, однако неустойчивость, возбудимость ребёнка создают у него конфликты с окружающими его людьми, что в последствии переносится в школу.
Таким образом, степень и продолжительность негативных внешних воздействий создают различные формы трудности, которые скрыты толь - ко в данной конкретной ситуации, создают лёгкую форму трудности, лёгкий налёт дезорганизуют их влияний, что может быть вызва - но неорганизованностью педагогического процесса, плохим примером других учеников, конфликт с учителем: в течение длительного периода, существующие неблагоприятные внешние условия создают более глубо - кие трудности, которые организуют мировоззрение, формируют привыч - ки, создают установки (дети социально-запущенные, активные дезорганизаторы школьной жизни, нарушители быта и т.д.).
Говоря о роли неблагоприятных внешних условий в нарушении процесса школьной адаптации, большинство авторов обращают внимание и на личностные особенности ученика, которые являются источни - ком трудностей в педагогической работе. Авторы выделяют эти характер - ные особенности в генетическом контексте, связывая их возникновение и развитие с условиями прошлой жизни ребёнка. Помимо трудновоспитуемых детей с такими особенностями выделяются дети, характер которых осложняется болезненными процессами или их последствиями.
Некоторые авторы сводят всё многообразие проявлений наруше - ния школьной адаптации только к формам, при которых трудности в учеб- ных процессах сопряжены с различными расстройствами. В.Г.Петрунек и Л.Н.Таран говорят о школьном неврозе, как о «своеобразном нервном расстройстве, возникающем вскоре после прихода ребёнка в школу». Признаки школьных неврозов - «онемение рук», неукротимая рвота, ипохондрические жалобы и др., в основном истерического круга. Авторы подчёркивают, что школьные неврозы специфичны для младшего школь - ного возраста.
В.В.Ковалёв отмечает, что термин «школьный невроз», популярный в западной литературе, используется для обозначения особой формы невротического страха у младших школьников, проявляющегося в фобии школы и сопровождающегося реакциями пассивного протеста. Болезненные состояния с признаками повышенной раздражительности, неуравновешенности, которые сами по себе являются причиной мно - гих трудностей для ребёнка и педагога, облегчают доступ негативным воздействиям, становятся значительным источником для конфликта ребён - ка с окружающими, нарушая процесс адаптации к школе.
Итак, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме школьной адаптации-дезадаптации показывает, что каждый из авторов пытается внести свой вклад в её решение. Однако и до сих пор данная проблема является малоизученной. Поэтому ниже мы попытаемся определить причины проявления дезадаптации у школьников.
2 Педагогическое влияние на адаптацию ребенка к обучению в школе.
Педагогическая деятельность требует от субъекта постоянного поддерживания определённого уровня знаний по предмету, а также рефлексивной и активности в получении обратной связи в процессе трансформации знаний другим субъектам — учащимся.
Когнитивная сфера личности учителя усердно работает на всех этапах его профессиональной деятельности, от её особенностей зависят объем специальных и общих знаний педагога, формы представления учащим - ся нового материала и организация обратной коммуникации. В более широ - ком смысле от особенностей когнитивной сферы личности учителя (педагога, воспитателя) зависит не только от его профессиональ - ной социализации (активное познание, расширение сферы профессиональной деятельности и общения, уровень самосознания и само актуализации, направленность личности, трудовая мотивация и удовлетворённость трудом), но и эффективность деятельности учащихся. Особенно остро это проявляется в первом классе в самом начале процесса установления взаимоотноше - ний учитель — ученик. Особенности адаптационного периода первоклассников, занимающего по времени от двух месяцев до одного года, зависят, в числе других, от стилевых особенностей деятельности педагога.
Когнитивный стиль появился в рамках исследований, в которых на первый план вышли индивидуальные различия в восприятии, анализе, категоризации и воспроизведении информации. Индивидуально-своеобразные способы переработки информации (когнитивные стили) принципиально отграничивались от индивидуальных различий в успеш - ности интеллектуальной деятельности. Другими словами, стилевой подход стал своего рода альтернативой текстологическому подходу. В частности, утверждалось, что когнитивные стили являются формально-динамичес - кими характеристиками интеллектуальной деятельности, связанные с содержательными (результативными) аспектами работы интеллекта. Кроме того, когнитивные стили были интерпретированы как предпочте - ния относительно определённых методов интеллектуального поведения, которые наиболее близко соответствуют познавательным склонностям и возможностям данного субъекта.
Когнитивный стиль, как и другие стилевые образования личности, выполняет следующие функции:
1) адаптационную, состоящую в приспособлении индивидуальности к требованиям, данной деятельности и социальной среды;
2) компенсаторную, поскольку его формирование строится с опорой на сильные стороны индивидуальности и с учётом её слабых сторон;
3) системообразующую, позволяющую, с одной стороны, формироваться стилю на основе многих ранее сложившихся характеристик индивидуальности, с другой стороны, влиять на многие аспекты поведения человека;
4) самовыражения, состоящую в возможности индивидуальности выразить себя через уникальный способ выполнения деятельности или через манеру поведения. Последняя функция связана с малоизученной проблемой влияния когнитивных стилей на вариативность реального поведения человека в сфере общения (например, на его самораскрытие и само предъявление).
Есть все основания ожидать, что дифференцированность объектов на сенсорном входе приведёт к дифференцированным поведенческим реакциям на выходе. Природа когнитивных стилей не до конца изучена. Есть свидетельства их связи с межполушарной асимметрией, уровнем интеллекта, свойствами темперамента и мотивацией личности. В то же время есть все основания считать когнитивные стили образованием, которое формируется прижизненно под влиянием социокультурных факторов. В любом случае когнитивные стили оказывают влияние на успешность профессиональной деятельности субъектов, активно использующих свою когнитивную сферу в профессиональной деятельности.
Рассмотрим зависимость успешности школьной адаптации первоклассников от некоторых особенностей когнитивных стилей педагогов.
Когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость.
В ходе исследований, проведёмых американскими психологами, выявилось, что одни испытуемые — полезависимые — полагаются на внешнее видимое поле, с трудом преодолевают его влияние; им требуется много времени, чтобы выделить нужную деталь в сложном изображении.
Другие испытуемые — поленезависимые — склонны контролировать влияние визуальных впечатлений, опираясь на некоторые внутренние критерии, легко преодолевают влияние видимого поля, быстро находят деталь в сложном изображении.
Полезависимость/поленезависимость отвечает за разграниче - ние между пространством «Я» и внешним миром, а также за выбор преимущественной ориентации при принятии решений на других людей или на себя. Полезависимость связана отрицательной статистической связью с интеллектуальной адаптацией (первоклассников привыкают к предлагаемым способам мышления и применения получаемых знаний, к самостоятель - ной работе в ходе проверки знаний, к определённому режиму интеллектуальной деятельности и т.п.) и академической успеваемостью. В то же время полезависимость положительно коррелирует с эмоциональ - ной адаптацией учащихся (положительным эмоциональным фоном учения, гибкостью и адекватностью эмоций, самоконтролем эмоциональных проявлений и т.п.). Значимых статистических связей с социально-психологической адаптацией (особенностями привыкания к социаль - ному окружению) выявлено не было. Такая зависимость данного стиля с составляющими школьной адаптации может быть объяснена следую - щим образом.
Поленезависимые учителя имеют более структурирован - ную систему представлений об окружающем мире, которую они успеш - но применяют в предметной и профессиональной деятельности. Ярко выраженная поленезависимость в педагогической деятельности, по нашим наблюдениям, связана со способностью чётко и понятно объяснять материал, убеждать других в своей правоте, организовать дисциплину на уроке и быть последовательным в требованиях. Но поленезависимость педагоги менее успешны в коммуникативной деятельности, так как мало интересуются мнениями и оценками других людей, а также склонны к десантирова - нию от других людей.
Полезависимые педагоги нуждаются в помощи других людей в ходе принятия решений, поскольку они больше полагаются на чужие мнения и оценки. Они конформны, неконфликтны, непоследовательны в своих требованиях к учащимся, идут у них на поводу, процесс саморазви - тия фактически блокируется постоянной ориентацией на мнение окружающих людей. У таких педагогов учащиеся в процессе адапта - ции недостаточно ориентированы в правилах школьной жизни, недисциплинированны, что затрудняет их интеллектуальную адаптацию. В то же время они не обременены требованиями учителя, поэтому могут легко соответствовать этим требованиям, что в свою очередь способству - ет положительным эмоциональным переживаниям и успешной эмоциональной адаптации.
Когнитивный стиль узкий/широкий диапазон эквивалентности. Данный когнитивный стиль характеризует индивидуальные различия в особенностях ориентации на черты сходства или черты различия объектов. Узкий диапазон эквивалентности подразумевает распределение объектов на множество групп, имеющих небольшой объем, в то время как широкий диапазон — разделение объектов на малое количество групп, имеющих большой объем. Различия в особенностях категоризации заключаются не столько в способностях видеть различия, сколько в чувствитель - ности к различиям. Узкий диапазон эквивалентности статистически значимо связан с эмоциональной и социально-психологической адаптацией первоклассников. Это связано с тем, что учителя с узким диапазо - ном эквивалентности способны замечать даже незначительные успехи своих учеников, развивая у них тем самым мотивацию достижения и способствуя формированию положительного отношения к процессу обучения и обще - ния с педагогом. Однако эта способность в сочетании с чувствитель - ностью к малейшему регрессу не даёт педагогам возможность наблюдать за общей динамикой саморазвития и развития учащихся. Этот факт объясняет недостаточно сильную связь узкого диапазона чувствительности педагога с интеллектуальной адаптацией учащихся.