Добавлен: 30.03.2023
Просмотров: 1051
Скачиваний: 18
Основой понимания сути развивающего обучения в данной концепции является теория учебной деятельности и её субъекта. В этой теории речь идет не об усвоении учеником знаний, умений и навыков, а об овладении теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. Учебная деятельность рассматривается через включающиеся в нее потребности, мотивы, задачи, действия, операции.
Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Обучающий должен уметь рассматривать основания собственных действий, т.е. рефлексировать.
Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно (участвуют в коллективных диалогах, дискуссиях, где решаются учебные задачи), но постепенно учебная деятельность начинает осуществляться индивидуальным субъектом. Изучаемые объекты (слово, число и т.д.) предстают перед учащимися как целостная система в ее существенных свойствах, именно через понятия.
В. В. Давыдов подчеркивает, что теоретическое мышление в отличие от эмпирического выходит за пределы чувственных представлений, вскрывает генетически исходное, всеобщее основание или сущность системы с различными проявлениями, внутренними отношениями, связь всеобщего с единичным. Логика организации учебной деятельности ученика такова:
- «столкновение» ученика с научным понятием,
- «принятие» ребенком понятия и включение его в реальную деятельность,
- выделение учебно-практической задачи,
- включение понятия в структуру учебной деятельности.
Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Всесторонняя интерпретация этой концепции дана в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман и др. Концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова продолжает развиваться и в настоящее время.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). П. Я. Гальперин создавал свою теорию в 60-х г.г. XX столетия. В дальнейшем его идеи разрабатывали Н. Ф. Талызина, Г. В. Габай, Н. А. Менчинская.
Теория П. Я. Гальперина развивалась на психологической идее интериоризации. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит определенные этапы.
На первом этапе формируется мотивационная основа действия – складывается отношение учащегося к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию учебного материала, намеченного для усвоения.
Второй этап – составление схемы ориентировочной основы деятельности (действия) (ООД). На этом этапе перед учащимися раскрывается содержание ООД, происходит введение в предмет изучения, показывается, как и в каком порядке выполняются три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительские, контрольные.
Третий этап – формирование действия в материальном виде. Этот этап дает возможность обучаемым освоить содержание действия, а обучающему осуществить объективный контроль за каждой операцией.
Четвертый этап – формирование действия как внешнеречевого. На первом и втором этапах речь служила системой указаний. На третьем этапе все элементы действия представлены в форме внешней речи, т.е. проговариваются учеником вслух. Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Обобщение действий на этом этапе приобретает новые возможности.
Пятый этап – формирование действия во внешней речи про себя. Действие выполняется беззвучно и без прописывания (проговаривание про себя). Действие – развернуто, сознательно, обобщено, но быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле.
Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Действие быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступно самонаблюдению. Это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.
Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, при этом не возникает проблемы разрыва знания от умений и навыков. Знания формируются без предварительного заучивания, а в процессе применения к решению практических задач.
Единицей содержания обучения выступают не ЗУН, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним, а также умения и навыки, составляющие способ действия на основе знания. На первом – третьем этапе наиболее эффективен пооперационный контроль за действиями учеников. Но постепенно внешний контроль заменяется внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания
П. Я. Гальперин считал, что основным условием успешного формирования действия является ООД, которая имеет полный состав. ООД составляется теоретическим способом на основе общего принципа. Методы обучения, построенные на основе теории П. Я. Гальперина, легли в основу алгоритмизированного и программированного обучения и широко используются на всех ступенях обучения.
Инновационные подходы к конструированию содержания начального образования
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО) устанавливает «признание решающей роли содержания образовании в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся».
Традиционную систему начального образования критиковали за так называемую знаниевую парадигму, то есть концентрацию внимания к часто неоправданному расширению знаний.
Это проявлялось в расширении сведений, которые:
а) не имеют прямого применения на этом этапе обучения;
б) недоступны для осознанного принятия младшим школьником;
в) дублируют содержание обучения в основном звене школы. Имеются убедительные доказательства тому, что указанные тенденции были особенно выражены в содержании обучения математике, окружающему миру. Это подтверждается результатами как российских, так и международных мониторингов.
Приоритет знаниевой парадигмы в сложный советский период ликвидации неграмотности был оправдан, так как решал задачу повышения уровня образованности не только детей школьного возраста, но и населения страны в целом. Определенный объем знаний был необходим для успешной социализации человека в новых условиях. Вместе с тем ориентация образования на последовательное расширение знаний постепенно перестала учитывать насущные задачи обучения, прежде всего то, что начальная школа перестала быть замкнутым концентром системы образования: теперь дети продолжают обучение в основной школе. Вследствие этого изменились функции знаний: они стали не только условием адаптации к социуму, но и средством успешного продолжения образования.
Сказанное убедительно показывает, что главным качеством содержания образования должно быть живое знание. Эта философская категория достаточно подробно описана в работах многих ученых-философов. Существенный вклад в оценку этого феномена образования внес В. П. Зинченко: «Живое знание совпадает с понятием жизни в том смысле, что это есть непосредственное, практическое переживание, поведение, действие.
В этом смысле оно, очевидно, близко образам практического ума, здравого смысла, жизненной смекалки, которые возникают при восприятии людей, лучше других ориентирующихся и действующих в практической жизни. Живое знание – это знание постольку, поскольку это практическое переживание, поведение, действие воспринимается и осознается как реально необходимое – необходимое не в силу каких-то или чьих-то отвлеченных предписаний (необходимость которых еще нужно доказать), а как реальность самого конкретного всеединства».
Обобщая представления различных философов о живом знании, В. П. Зинченко представляет его как следующий интеграл, «соцветие разных знаний»:
– знание до знания (предзнаковые формы знания, ощущения, неконцептуализированные образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.), то есть неявное знание (М. Полани);
– знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке);
– знание о знании (отрефлексированные формы знания; «на том стою и не могу иначе», как говорил М. Лютер, или «знающее знание», как говорил И. Г. Фихте);
– незнание (согласно Я. А. Коменскому, «недостаток знания в душе»);
– незнание своего незнания (согласно Я. А. Коменскому, это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности);
– знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «я знаю только то, что ничего не знаю»; согласно Я. А. Коменскому, это источник жажды знания, начало мудрости»).
Очевидно, что содержание начального образования должно обеспечить решение следующих задач развития младшего школьника:
– владение системой знаний, обеспечивающих возможность решения различных учебных и жизненных задач; готовность к дальнейшему образованию;
– способность использовать приобретенные знания для правильного функционирования в окружающем мире (без вреда для себя и для него); умение адаптироваться к разным условиям среды, коммуникации, социальным отношениям;
– желание и умение действовать в соответствии с социальными ценностями, реализовывать собственные ожидания;
– способность к самообучению и саморазвитию.
Младший школьник будет отличаться от себя самого, начавшего четыре года назад обучение, определенной совокупностью новообразований, которые характеризуют:
а) готовность ребенка к адаптации и благополучному проживанию в окружающей природной и социальной среде;
б) функциональную грамотность;
в) владение универсальными действиями.
Рассмотрим каждую из этих позиций.
Готовность младшего школьника к адаптации и успешному существованию в окружающем мире включает следующие компоненты:
1. Интеллектуальная готовность – способность к самостоятельному добыванию и последующему применению знаний, умение работать с информацией, представленной в разной форме (текстовой, графической, в виде моделей), навыки конструирования способа действия не только в стандартных, но и в нестандартных ситуациях. К интеллектуальной готовности относится и способность пользоваться, согласно учебной и жизненной ситуации, умственными операциями, работать в условиях проблемы и поиска, строить рассуждения, выстраивать доказательства.
2. Коммуникативная готовность складывается из компетенций, необходимых для деятельности общения: участие в учебном и житейском диалоге с учетом конкретной речевой ситуации, культуры общения, правил построения диалогического высказывания. К коммуникативной готовности относится и способность строить монологические высказывания разного типа (описание, повествование, рассуждение) на основе целесообразного использования средств языка и речи.
3. Социальная готовность – умения сотрудничать, проявлять активность и волевые качества характера, ценностные отношения к миру и применять правила существования в природной и социальной среде. Способность к саморазвитию, знание способов получения новых знаний тоже, на наш взгляд, является частью социальной готовности человека.
4. Деловая (деятельностная) готовность – владение учебной деятельностью; способность переводить практические задачи в учебные, умения конструировать свою деятельность от принятия (постановки) цели до получения результата; навык применения универсальных действий в учебных и жизненных ситуациях.
5. Регулятивная готовность – способность проявлять рефлексивные качества – встать на чужую точку зрения, «разрешить» ей существовать, посмотреть на свои действия и поступки «со стороны». Сюда же относится совокупность умений планировать, контролировать, оценивать свою деятельность, находить причины трудностей и ошибок, по возможности предвидеть их.
6. Креативная готовность отражает способность растущей личности решать различные учебные и повседневные задачи творчески: наличие своего взгляда на изучаемый объект, умение импровизировать, отказываться от прямого следования образцу, проявление в работах элементов оригинальности и новизны. Креативная готовность фактически отражает стремление человека к самостоятельности и инициативности, к совершенствованию своих знаний –умений, то есть к саморазвитию.
7. Эмоциональная готовность – способность чувствовать, переживать, эмоционально откликаться на события, явления жизни, делиться своими переживаниями, использовать эмпатию при взаимодействии с окружающими.
Все компоненты готовности растущего человека к взаимодействию с окружающей средой связаны между собой, дополняют друг друга и являются предпосылкой конструирования содержания обучения младшего школьника.
Выделим принципы конструирования содержания современного начального образования.
1. Содержание образования должно быть природосообразным и личностно значимым. Этот принцип определяет меру трудности предъявляемых учащемуся знаний, возможность их усвоения каждым обучающимся. При отборе содержания обучения учитываются возрастные характеристики обучающегося: потребности данного возрастного этапа развития, темп обучаемости, уровень развития мотивации и познавательных интересов. Для успешности процесса обучения младшего школьника важнейшим является овладение методами познания различных областей окружающего мира. Этот компонент содержания должен быть отражен в программе каждого учебного предмета.