Файл: Современные концепции начального образования».pdf

Природосообразность предполагает и систематизированные знания–умения–установки на безопасный, здоровый образ жизни, выполнение правил здоровьесберегающего учения.

2. Принцип педоцентризма отражает необходимость учитывать личностно-ориентированный характер обучения младшего школьника, степень актуальности содержания образования для его всестороннего развития. Это проявляется в следующем:

– знания–умения–способы действий должны обеспечивать осознание места ребенка не только в детском обществе, но и в учебном коллективе; овладение новыми социальными ролями («я – ученик», «я – школьник», «я – одноклассник» и др.), понимание себя как субъекта образовательного процесса;

– содержание обучения должно стать предпосылкой успешного дальнейшего образования, основой освоения функциональной грамотности, предметных знаний–умений–алгоритмов учебных действий; универсальных действий самообразования;

– содержание обучения должно предусматривать расширение представлений о правилах взаимодействия в природе, социуме, обеспечивать осознание своей гражданской, национальной, этнической идентичности (права, обязанности, правила поведения и сотрудничества).

3. Деятельностный принцип определяет необходимость отбора знаний—умений и способов действий, способствующих их применению в различной деятельности; возможность использования актуальных для младших школьников деятельностей – игры, художественной, продуктивной. Для обеспечения развивающего эффекта обучения очень важно программировать содержание тех типов деятельностей, которые побуждают поиск, выдвижение гипотез, исследование, элементарное экспериментирование, а также развитие самостоятельности, инициативности, творчества.

4. Культурологический принцип обеспечивает введение обучающегося в широкий круг сведений из разных областей действительности, наличие в содержании обучения энциклопедического компонента, способствующего формированию кругозора, эрудиции, углубление познавательных интересов и любознательности.

5. Принцип дифференциации и индивидуализации содержания предполагает двухуровневость содержания обучения младших школьников с учетом уровня их развития, успешности и темпа обучения. Разный уровень содержания может быть отражен, во-первых, в каждой предметной программе, а во-вторых, в заданиях, предлагаемых школьникам. Для реализации этого принципа среди заданий целесообразны творческие задания исследовательского, художественного, коммуникативного типа, которые также обеспечивают индивидуализацию процесса развития младших школьников.

---

2.3 Инновационные процессы в дидактике начального обучения

Изменения в начальном образовании, происходящие сегодня, требуют не только новых знаний, стремления к совершенствованию педагогического мастерства, но и перестройки психологического сознания, понимания самоценности младшего школьного возраста, осознания приоритетных целей начального образования. Это позволит реально провести инновационные преобразования, то есть внести элементы новизны, актуальности, целесообразности в методику и технологию обучения младших школьников и тем самым обновить систему начального образования. Решение указанных проблем на современном этапе развития начальной школы непосредственно связано с приобщением учителя к инновационной деятельности, целью которой является использование потенциала любого учебного предмета в целенаправленном развитии ребенка. Современный педагог должен ориентироваться в сущности инновационных процессов и сам участвовать в них.

Концептуальными основами конструирования инновационной дидактики начальной школы, являются следующие положения.

– Каждый период детства самоценен. Учет самоценности возраста – главное условие благополучного и результативного обучения ребенка. Любое форсирование (искусственная акселерация) детского развития приводит к отрицательным результатам, так как любое продвижение ребенка в развитии связано с осознанностью любых его учебных и практических действий (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов и др.). Психолог А. В. Запорожец выдвинул в 1970-х годах идею амплификации детского развития, сущность которой заключается в реальном учете самоценности возрастных этапов развития ребенка. Идея заключается в том, что обучение должно: а) строиться с учетом тех затрат, которых требует предлагаемая педагогом методика; б) ориентироваться на актуальные для данного возраста деятельности; в) уделять особое внимание становлению тех качеств личности, для которых данный возрастной период является сенситивным.

Начальное образование должно протекать с учетом зоны ближайшего развития Учителя начальной школы хорошо знают, что младшие школьники различаются темпом усвоения учебного материала, скоростью перевода знаний в конкретные практические действия. К сожалению, часть педагогов считает медленный темп работы ученика его пороком и начинает относиться к нему как к посредственности. В результате ребенок с таким «ярлыком» переходит из класса в класс. Выше уже говорилось о том, что оптимистический взгляд на ученика дает ему шанс дотянуться до успешных детей или хотя бы попытаться это сделать, и в таком случае, зная или не зная об этом, учитель выходит на зону ближайшего развития (понятие введено Л. С. Выготским). Идея ученого о создании такой зоны особых взаимоотношений между педагогом и ребенком, когда ученик может рассчитывать на помощь, последовательно вытекает из положения «обучение идет впереди развития». Это означает, что участники-организаторы учебного процесса моделируют его с учетом индивидуального продвижения. Если учитель ориентируется на завтрашний день развития школьника, если деятельность строится по принципу аванса, то есть создает условия «для преодоления», то успех учебного существования ребенка гарантируется.

---

«Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребенка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т. е. ребенок в школе ведет деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя». Зона ближайшего развития означает расхождение между тем, какую задачу может в данный момент решить ученик (уровень его реального развития), и тем, на какие действия он будет способен завтра (уровень его потенциального развития). Именно поэтому так важна целенаправленная помощь учителя, которая прежде всего заключается в совместном конструировании алгоритма действий по решению учебной задачи. Постепенно ребенок переходит к самостоятельным действиям. Преимущество и актуальность идей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития заключается в ответственности педагога за судьбу субъекта учебной деятельности, в организации опережающего, перспективного образования и отражается в двух педагогических феноменах:

1) постоянный анализ и корректировка взаимодействия с учащимися («что я делаю не так, что Коля…», «что я должна делать, чтобы Мила…»);

2) включение учащегося в рефлексивную деятельность (сначала совместную с педагогом): почему возникла ошибка, какова причина моих неудач, что мне уже удалось достичь, а что у меня пока не получается…

Сделаем вывод. Деятельность учителя в зоне ближайшего развития обеспечивает индивидуализацию обучения и в корне меняет характер взаимоотношений субъектов учебной деятельности: у педагога возрастает ответственность за «учебную» судьбу воспитанника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное российское начальное образование несет в себе два тяжелых исторических следа, не позволяющих ему выполнять подлинную гуманную роль в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста.

Первый тяжелый след связан со всей историей российского начального образования. Массовая начальная школа сформировалась в России во второй половине прошлого века – эта школа была первой и последней ступенью образования для подавляющей части детского населения. После окончания начальной школы многие дети вынуждены были заниматься слабо развитым промышленным и сельским трудом. Дальнейшее образование удавалось получить лишь немногим детям из основной массы трудящегося населения. Для общественной жизни в условиях слабо развитого труда подросткам, а затем и многим взрослым людям достаточно было иметь общекультурные умения чтения, письма и счета, которые дети могли усваивать в начальной школе на основе утилитарно-эмпирических знаний о слове и числе. Эти умения (или элементарная грамота) имели, конечно, большое практическое значение, однако они не могли дать детям достаточно высокого уровня психического развития (особенно в сфере творческого воображения и мышления).

---

Второй тяжелый след определялся условиями социально-культурного развития бывшего СССР. После революции 1917 года в нашей стране еще длительное время обязательным оставалось лишь начальное образование (только в 1958 году обязательным стало неполное среднее образование). При всех действительно больших успехах советского образования социальное назначение начальной школы оставалось тем же, что и до революции, – дать детям элементарную грамоту. Конечно, в советском начальном образовании происходили положительные изменения (особенно в области методики преподавания), но они не меняли по-существу его подлинного содержания. В начальном образовании приоритетными оставались процессы обучения. Другая составляющая образования – эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей – находилась в тени (об этом свидетельствует явное ущемление в учебных планах начальной школы предметов эстетического цикла и физической культуры).

Определяя место и задачи начального образования в системе школьного образования РФ, было установлено, что начальное обучение предусматривает максимальное приближение учащихся I–IV классов к систематическому усвоению основ наук в средних и старших классах в соответствии с требованиями государственной системы непрерывного образования.

Начальное образование формирует общеучебные навыки и умения, уровень освоения которых в значительной мере определяет успешность всего последующего обучения. Школьники, успешно завершившие начальное общее образование, продолжают обучение на ступени общего образования.

Раскрывая понятие и сущность концепции образования, было установлено, что под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности, обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения и другие

Проводя анализ современных концепций начального образования, были выявлены следующие концепции:

– ассоциативные концепции;

• условно-рефлекторные концепции;

– концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова;

– теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин)

---

В последних разделах были предложены выявленные концептуальное видение конструирования дидактического процесса в начальной школе, на основе инновационных подходов, позволит принципиально изменить качество начального образования, обеспечит сформированность готовности младших школьников к дальнейшему образованию на основе учебно-познавательной мотивации, высокие результаты обучения, успешное участие в разных видах деятельности, способность к самообразованию и саморазвитию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. «Декларация прав ребенка» (Принята 20.11.1959 Резолюцией 1386 (XIV) на 841-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН) из информационного банка «Международное право». Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 10.11.2019).

2. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Федеральными конституционными законами от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ). Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 10.11.2019).

3. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642 (ред. от 14.08.2019) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования». Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 10.11.2019).

4. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 10.11.2019).

1. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. Воронеж, 2002.
2. Бордовская, Н. Педагогика / Н. Бордовская. СПб.: Питер, 2003.
3. Виноградова Н. Ф. Концепция начального образования: «Начальная школа XXI века» / Н. Ф. Виноградова. М. : Вентана-Граф, 2017. 
4. Виноградова Н. Ф. Что такое универсальные учебные действия. // Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе. Книга для учителя / под ред. Н.  Ф.  Виноградовой. М., 2016.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.
6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1991.
7. Гендина Н. И. Информационная грамотность и информационная культура личности: международный и российский подходы. // Открытое образование. 2007. № 5. С. 64.
8. Гребенюк, О. С. Теория обучения: учебник и практикум для академического бакалавриата / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. 2-е изд., испр. и доп. М. : Издательство Юрайт, 2018.
9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: БЕК, 1996
10. Журова Л.  Е. Шестилетний первоклассник. Какой он? // Беседы с учителем. Методика обучения. 1 кл. / под ред. Л. Е. Журовой. М.: Вентана-Граф, 2004.
11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2001.
12. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Гайдарики, 2002.
13. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики / В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002.
14. Коджаспирова Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гардарики, 2004.
15. Козлов В. В. , Кондаков А. М.  Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М.: Просвещение, 2009.
16. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А.Крутецкий. - М.: Наука, 1982
17. Кузьмин Е. И., Фирсов В. Р. Формирование информационного общества в XXI веке [Текст] / сост. Е. И. Кузьмин, В. Р. Фирсов; Российский комитет Программы ЮНЕСКО «Информация для всех». СПб.: Российская национальная библиотека, 2006.
18. Марусева И.В. Современная педагогика (с элементами педагогической психологии): учебное пособие. М.; Берлин: Директ-Медиа, 2015
19. Педагогическая психология / Под ред. В.Г. Казанской. - СПб.: Питер, 2003.
20. Поздеева С.  И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка. Томск, 2013.
21. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология [Текст] / А.А. Реан. - СПб.: Питер, 1999.
22. Рудик Г. А., Жайтапова А. А., Стог С. Г. Функциональная грамотность императив времени // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2014. № 1. т. 12. С. 263.
23. Рыжов В.Н. Дидактика: учебное пособие. – М.: Юнити-Дана, 2015. 318 с.
24. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/Л.Д. Столяренко. - М.: Наука, 2004
25. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования. М., 2011.
26. Финогентов В. Н. Философские основания нового века. Орел, 2004.
27. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко.М.: Педагогика, 1989.

---