Файл: Адаптация ребенка к школе (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ).pdf

- нестабильная адаптация, когда организм ищет и находит оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на необычный эффект;

- относительно стабильная адаптация, когда организм находит наиболее подходящим, адекватным для новых нагрузок, варианты ответа, то есть фактическую адаптацию.

Продолжительность периода адаптации для каждого ребенка в разных условиях не одинакова.

Все разнообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

- специфические, основанные на тех или иных нарушениях моторного развития, визуально-моторной координации, визуально-пространственного восприятия, развития речи и т. п.;

- неспецифические, вызванные общей слабостью организма, смешанной и нестабильной работоспособностью, индивидуальной нормой активности^[9].

Одной из причин школьной дезадаптации является характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не ощущает опыт «мы», он с трудом входит в новое социальное сообщество - школу. Бессознательное стремление к отчуждению, непризнание норм и правил любой общины во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье, с неоформленным чувством «мы» или в семьях где стена отторжения и безразличия отделяет родителей от детей^[10].

Указанные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами неудачи школы, но не определять ее. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложную структуру и поэтому нуждается в тщательном анализе, который позволил бы нам оценить истинную меру его разрушительных или тормозных влияний на процесс психического развития ребенка. Однако также очевидно, что все эти факторы, прежде всего, представляют непосредственную угрозу интеллектуальному развитию ребенка, частично действуя как настоящие предпосылки для его нарушения (факторы социального вида), отчасти как его симптомы. Зависимость производительности школы от интеллекта не нуждается в доказательстве^[11]. [21]

Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения наблюдаются у детей с различными нейродинамическими расстройствами, наиболее часто проявляемым синдромом гипервозбудимости (или гипердинамического синдрома), дезорганизующим не только активность ребенка, но и его поведение в целом. Возбудимые дети, страдающие моторным и оттаиванием, характеризуются нарушениями внимания, нарушениями целеустремленности их деятельности, которые препятствуют успешной ассимиляции образовательных материалов.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная отсталость. Школьники с этим расстройством отмечены заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом умственной деятельности, обнищанием и интенсивностью эмоциональных реакций. У этих детей также есть серьезные трудности в учебной деятельности, поскольку у них нет времени на то, чтобы работать в одном со всеми темпами, они не могут быстро реагировать на изменения в определенных ситуациях, которые в дополнение к ошибкам обучения препятствуют нормальному контакту с другими^[12].

Значительную роль в успешной адаптации к школе играют характерные и личные особенности детей, сформированные на предыдущих этапах развития. Способность общаться с другими людьми, иметь необходимые навыки общения, способность определять оптимальное положение для себя в отношениях с другими людьми крайне необходима ребенку, поступающему в школу, поскольку образовательная деятельность, ситуация с обучением в целом, прежде всего коллективный. Не формирование таких способностей или наличие негативных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. В обоих случаях существует глубокий опыт психологического дискомфорта, который имеет явно деадаптивное значение.

Дети, которые не приобрели необходимый опыт общения со взрослыми и сверстниками в начальной школе, не уверены в себе, боятся не оправдать ожиданий взрослых, испытывают трудности с адаптацией в школьном сообществе и страхом перед учителем.

Личностные особенности, которые препятствуют успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, очень разнообразны, так же как индивидуальные особенности социальной ситуации развития каждого ребенка разнообразны. В то же время существуют интегративные личные образования, которые в своих стабильных формах могут долго определять способ социального поведения человека, подчиняя ему более частые психологические характеристики. Среди таких субъектов следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень требований. Если они недостаточно преувеличены, дети не критически ищут лидерства, реагируют на негативизм и агрессию на любые трудности, не сопротивляются требованиям взрослых или отказываются выполнять действия, в которых они могут найти свою собственную неудачу. В основе их резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между претензиями и неуверенностью^[13].

Не менее серьезные проблемы возникают у детей с низкой самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью, неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сдерживая развитие инициативы и независимости в действиях и суждениях.

Таким образом, трудности, которые ребенок может иметь в начале обучения в среднем звене, связаны с воздействием большого количества факторов, как внешних, так и внутренних. Исследования в этой области, как правило, направлены на первичный анализ одной из сфер школьной жизни: образовательная деятельность, отношения с учителем и реализация школьных норм и правил поведения, характер межличностного общения в классе. Однако решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса трудностей ребенка, взаимного влияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов дезадаптации школы, необходимо подчеркнуть по крайней мере три основных момента, которые важны для правильного понимания сущности этого явления, а также для формулирования общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из этих факторов чрезвычайно редок в чистой изолированной форме и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную иерархическую структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, влияние любого фактора не является прямым, но реализуется через целую цепочку посредников, причины на разных этапах формирования дезадаптации и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, формирование картины школьной дезадаптации происходит не только на фоне, но и в неразрывной динамической связи с симптомами психического дезантогенеза, которые, однако, не дают оснований для их идентификации, но диктуют необходимость анализа их отношений в каждом конкретном случае^[14].

Для того чтобы период адаптации был эффективным для школьников, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

1. Разработка программы адаптации учащихся школьным психологом.

2. Принятие каждым руководителем класса идеи периода адаптации и осознание ее значения, необходимость подготовки к ней.

3. Составление программы адаптационного периода классным учителем с учетом возможностей учителей и детей на основе основной программы.

4. Создание организационных условий директором школы, его заместителями, обеспечение адаптационного периода для детей (заказы на школу, изменение графика, предоставление кабинетов для работы и т. д.).

5. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, директоров театра и т. д.), чтобы помочь учащимся в их адаптации к средней школе^[15]. [

Анализ иностранной и отечественной литературы показывает, что термин «школьная дезадаптация» (или «неспособность к школе») фактически определяет любые трудности, которые ребенок испытывает в процессе обучения. Таким образом, школьная дезадаптация - это формирование неадекватных механизмов адаптации ребенка к школе в виде обучения и расстройств поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревоги, искажения в личностном развитии.

В схематической форме процесс адаптации разворачивается по принципу «замкнутого круга», где исходным механизмом является, как правило, резкое изменение условий привычной среды, наличие постоянной психотравмы. В то же время, те черты или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему развивать формы поведения и деятельности, адекватные новым условиям, также имеют значительное значение.

Подводя итог вышесказанному, мы пришли к выводу, что причиной школьной дезадаптации пятого класса могут быть:

1. Изменение условий обучения. Учась в начальной школе, ребенок был ориентирован на одного учителя. Именно он должен был получить власть. Уже через некоторое время после начала учебы учитель знал, на что способен ребенок, как его поддерживать, помогает понять сложную тему. Ребенок спокойно развивался, приобретал знания в одном офисе, с одним начальным учителем, он был окружен одними и теми же детьми, а требования к выполнению заданий и хранению ноутбуков были одинаковыми. Все было знакомо. И учитель - это практически вторая мать, которая скажет вам и направит вас.

При переходе на 5-й класс ребенок сталкивается с проблемой множественности: есть много учителей-предметников, каждый предмет изучается в его кабинете, и есть много таких классных комнат. Часто на этом этапе дети переходят в другую школу, в другой класс (например, в гимназию). Затем ко всему вышесказанному добавим новую команду, много новых детей. Знакомый мир рушится. Конечно, освоить все это непросто. Нам нужно узнать всех новых учителей, местоположение всех классных комнат. И это требует времени^[16].

2. Изменение требований. Еще одним осложнением периода адаптации является несоответствие между требованиями разных учителей-предметников. Например, один просит иметь записную книжку сорок восемь листов, другой - тонкие ноутбуки, но их должно быть три. Учитель русского языка требует, чтобы все было выделено зеленой ручкой, учителем математики - карандашом. На уроке литературы они ценят свои собственные мысли. И все эти требования нужно не только помнить, но и уважать, а не путать, где все должно быть сделано.

3. Отсутствие контроля. Один учитель помогал в начальной школе. Он служил учителем, классным руководителем и контролером. На одного ребенка напомнят, что нужно сделать домашнее задание, другое - чтобы он принес карандаши, третий будет прощен за невыполненное упражнение (потому что он знает, что ребенок страдает головными болями) и останется с ним после уроков. В общем, следил за выполнением задач всеми учениками. При входе в пятый класс нарушается такой индивидуальный подход. Существует своего рода деперсонализация школьника. В целом есть только пятые классы. Каждый предмет имеет большую нагрузку, и у многих учеников разные параллели. Помнить характеристики всех учеников, он просто не может. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он не нуждается ни в одном из учителей, что что-то не может быть сделано - в общей массе это может остаться незамеченным. С другой стороны, существует некоторое «пренебрежение» со стороны преподавателя класса. Он не следит за поведением ребенка при любых изменениях. Следовательно, у некоторых детей внезапно возникла регрессия - начинает капризничать как маленький ребенок, играть с детьми (уходит для своего первого учителя) или бегать за классным учителем. А для других, наоборот, восторженное чувство свободы передвижения.

4. Пробелы в знаниях. За годы обучения в начальной школе почти каждый ученик накапливает неразрешенные темы, неиспользованные навыки. Они накапливаются как снежный ком. Но если в начальной школе эти «неровности» сглаживаются индивидуальным подходом учителя и неоднократными объяснениями сразу же, как только замечание ребенка о знании материала было замечено, в пятом классе такого слежения не происходит. И, не справившись с предметом, ребенок рискует не понимать следующий материал, который усложняется из урока на урок. Таким образом, с позиции онтогенетического подхода к изучению механизмов дезадаптации критические, критические моменты в жизни человека приобретают особое значение, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», что вызывает необходимость восстановления преобладающий способ адаптивного поведения, а также причины и факторы, которые могут быть косвенными, а не прямыми, должны быть проанализированы всеми участниками учебного процесса и хорошо организованными, запланированными действиями, направленными до этого на успешную адаптацию учащихся начальной школы при переходе к среднему звену.