Файл: Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста.pdf
Добавлен: 30.03.2023
Просмотров: 1468
Скачиваний: 18
В возрасте 1-3 лет начинают развиваться мыслительные операции, которые, как подчёркивал Д.Б. Эльконин, «складываются при овладении соотносящими и орудийными действиями[34].
Развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с освоением речи. «К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Ребёнок начинает осваивать операцию замещения, состоящую в том, что один предмет может быть использован как заместитель другого».
Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте связаны с преобладанием его образных форм, в становлении которых существенную роль играет создание системы представлений ребенка о мире и умение оперировать образами. Сначала возникает наглядно-действенная форма мышления, характеризующаяся тесной связью мыслительных процессов и практических действий. В ходе выполнения предметных действий ребенок открывает внутренние характеристики и связи между объектами. В основе наглядно-образного мышления лежит манипулирование не конкретными предметами, а представлениями о них.
Н.Н. Поддъяков говорил об особом типе мышления дошкольников – о «детском экспериментировании», которое объединяет эти две формы мыслительной деятельности. В процессе экспериментирования ребенок открывает неизвестные ему ранее свойства и связи между предметами, которые стимулируют дальнейшее преобразование среды. Таким образом, экспериментирование способствует развитию самостоятельности и гибкости мышления детей, расширяет возможности изменения схем ситуации.
В дошкольном возрасте сосуществуют все формы мышления, при этом они различаются по уровню развития. Несмотря на то, что наглядно-действенное мышление появляется в онтогенезе раньше наглядно-образного, переход от первого ко второму виду мышления, как показано в экспериментальных исследованиях А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера и других, происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности.
Изучение особенностей мышления старших дошкольников позволило Л.А. Венгеру выделить особую форму мышления – модельную, которая служит промежуточной между образным и логическим мышлением[35]. Овладение детьми способами наглядного моделирования является важнейшим условием формирования внутреннего плана действий. Основные виды деятельности в дошкольном возрасте имеют моделирующий характер: в игре ребенок использует модели реальных вещей (предметы-заместители) и моделирует взаимоотношения между людьми; в процессе рисования и конструирования он строит модель реального объекта на основе его существенных признаков.
Благодаря рисованию и конструированию становится возможным переход от образного мышления к схематическому, а затем и к словесно-логическому, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. Характерной особенностью схематического мышления детей является опора на наглядные схемы и модели, которые помогают ориентироваться в признаках и свойствах предметов. Постепенно интериоризуясь, эти схемы становятся внутренним средством мышления, стимулируя развитие словесно-логического мышления. Отрыв от чисто наглядного мышления создает возможность устанавливать связи между общими представлениями, расширяет круг доступных для ребенка обобщений, тем самым закладывая основу словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте формируются такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, классификация и др. В процессе рисования и конструирования дети учатся отделять существенные признаки от несущественных и на основе первых проводить обобщение предметов и их классификацию[36].
Изучая мышление детей старшего дошкольного возраста, Ж. Пиаже выявил следующие его специфические особенности: эгоцентризм (неумение понять точку зрения другого), анимизм (одушевление неживого), артифициализм (взгляд на окружающий мир как на созданный человеком), синкретизм (нерасчлененность мышления, неумение выделять детали в ситуации), трансдукцию (ход мысли от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречиям и овеществление психики. К семи годам формируется обратимость мыслительных операций и эгоцентрическая позиция постепенно преодолевается[37].
Генезис мышления в старшем дошкольном возрасте тесно связан с развитием речи, что было подтверждено исследованиями Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. С точки зрения Ж. Пиаже, процесс развития мышления можно представить следующим образом: «аутизм-эгоцентризм-логика», т.е. на ранних этапах онтогенеза мышление направлено на удовлетворение желаний и не может быть выражено в речи. Эгоцентрическое мышление является переходным от аутичного к социализированному мышлению взрослых и выражается в особых эгоцентрических высказываниях, «речи для себя».
В то же время эксперименты, проведенные под руководством Л.С. Выготского, показали, что внутренняя речь появляется намного позже внешней. На первых этапах развития речь направлена на других людей и служит средством общения. В дошкольном возрасте возникает эгоцентрическая речь, которая, интериоризуясь, становится внутренней речью. По мнению Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь – это лишь звуковое сопровождение действий ребенка, которое не имеет особого значения в психическом развитии. Однако Л.С. Выготский показал, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь выполняет планирующую функцию, т.е. помогает ребенку осмыслить деятельность и найти решение возникшей проблемы. Таким образом, с точки зрения ученого, эгоцентрическая речь является переходным этапом от внешней речи к внутренней[38].
Таким образом, перестройка зрительного поля дошкольника в иное (физическое, учитывающее социальные способы решения) происходит за счет соединения интеллекта с «символическими формами деятельности» в единую структуру. При решении задачи символический речевой план оказывается ведущим по отношению к моторной реализации решения. С помощью слов ребенок создает серию вспомогательных стимулов — средство управления поведением другого и себя.
Существует форма символической деятельности, направленной на организацию практических операций. По-видимому, внутренняя организация речи и практических операций хотя и имеет единое происхождение, однако имеет разную направленность и разное содержание. Нельзя согласиться и с простым отождествлением специфической символической деятельности и речи.
Характер социального влияния, опосредования, порождающего особый мир стимулов второго порядка, его проявления — раскрываются в некоторых фактах поведения ребенка. Ребенок вступает в отношения с ситуацией через другое лицо (взрослый, экспериментатор), и для него любая задача поставлена человеком, он всегда (зримо или незримо) присутствует для ребенка в любой ситуации. Поэтому и «путь к вещи» для него лежит через взрослого. Таковы условия формирования детского интеллекта, его сложного психологического единства использования орудий и символической деятельности. Но такие ли они у взрослого человека, у профессионала, у которого более характерным является непосредственное взаимодействие с миром, социальное опосредование занимает иное место в его деятельности и играет другую, более сложную роль?
По данным Выготского, ребенок нередко может путать вещь и человека, обращаться к вещи как к человеку. Он может формулировать способы действий вместо их выполнения, что подтверждает гипотезу Выготского и означает, что планирование, организация своих действий и действий другого человека подобны. Это в то же время показывает пути формирования мыслительных навыков, приемов — как уже широко известные, так и новые (например, через антропоморфное видение мира)[39].
В течение дошкольного детства происходит процесс фонематического развития: ребенок не только научается правильно произносить слова, но и постепенно перестает реагировать на неверно сказанные слова. Значительно увеличивается словарный запас, дети начинают правильно использовать грамматические конструкции, благодаря чему речь из ситуативной становится контекстной, а затем и объяснительной: дошкольники могут пересказать сказку или короткий рассказ, описать картину и придумать ей название. Общение со взрослым и сверстниками стимулирует развитие диалогической речи, которая предполагает умение задавать вопросы и выслушивать ответы собеседника, а также умение рассуждать, анализировать.
Деятельностная теория мышления А.Н. Леонтьева способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей[40]. На базе её были построены такие теории обучения (их же можно разглядывать и как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория В.В. Давыдова[41]. Она лежит в базе многих новейших исследований русских психологов[42];[43].
Особенное место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые соединены с исследованием процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их разглядывать по отдельности.
Особенности детского мышления изучал Ж. Пиаже. Для периода от 2 до 7 лет типично, отсутствие обратных операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсорно-моторных.
Понятие «мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду[44].
Развитие логического мышления ребёнка представляет процесс формирования приёмов логического мышления на эмпирическом уровне познания (наглядно-действенное мышление) и совершенствование до научно-теоретического уровня познания (логическое мышление), происходящее в деятельности[45].
Развитие логического мышления напрямую связано с возрастными особенностями детей[46].
Анализ и синтез – это взаимодополняющие друг друга процессы. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ.
Н.Б. Истомина отмечает, что способность к аналитико-синтаксической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.
Синтез у дошкольников развивается раньше, чем способность к анализу. И анализ, и синтез у детей развивается по механизму интериоризации, т.е. сначала у дошкольников практический анализ и синтез, а к старшему возрасту, они переходят в план внутренних умственных действий[47].
Для развития анализа и синтеза хороши задания на выбор предмета из группы по любому признаку, задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку, на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признака.
Таким образом, современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление, в основе которых лежат ассоциативные процессы, способность строить систему обобщений.
Основные логические операции, доступные для детей старшего дошкольного возраста: сравнение, анализ, синтез, классификация.
Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте связаны с преобладанием его образных форм, в становлении которых существенную роль играет создание системы представлений ребенка о мире и умение оперировать образами.
Ж. Пиаже выделил следующие специфические особенности мышления детей дошкольного возраста: эгоцентризм, анимизм, артифициализм, синкретизм, трансдукцию, нечувствительность к противоречиям и овеществление психики.
Заключение
1. Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, который характеризуется обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в объективной действительности (А.А. Реан).
2. Мыслительная деятельность человека осуществляется при помощи таких мыслительных операций: сравнение; анализ; синтез; абстракция и обобщение; конкретизация и дифференциация.
3. Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
4. Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление, в основе которых лежат ассоциативные процессы, способность строить систему обобщений.
5. Основные логические операции, доступные для детей старшего дошкольного возраста: сравнение, анализ, синтез, классификация.
6. Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте связаны с преобладанием его образных форм, в становлении которых существенную роль играет создание системы представлений ребенка о мире и умение оперировать образами.
7. Ж. Пиаже выделил следующие специфические особенности мышления детей старшего дошкольного возраста: эгоцентризм, анимизм, артифициализм, синкретизм, трансдукцию, нечувствительность к противоречиям и овеществление психики.
8. Генезис мышления в детском возрасте тесно связан с развитием речи, что было подтверждено исследованиями Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.