Файл: Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста.pdf
Добавлен: 30.03.2023
Просмотров: 1474
Скачиваний: 18
Представления о психологических закономерностях процесса мышления и учения прошли длительную историю в своем развитии[18].
Самые ранние представления о универсальных закономерностях психической жизни человека были связанны с образованием неких связей (ассоциаций). В этом случае процесс мышления является очень простым и представляет собой «снятие» копии с впечатлений и как последствие образование между ними ассоциаций. Мышление может воспроизводить те или иные впечатления и идеи и тогда оно выступает как память. Оно может комбинировать снятые с впечатлений идеи, тогда оно и выступает как воображение. Ассоциации обеспечивают переходы от одной идеи к другой, возможности воспроизведения и комбинирования идей.
О.К. Тихомиров замечает, что мышление в этих теориях рассматривается как «процесс в организме», в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы[19].
В начале XX ст. изучением процесса развития мышления у детей занимались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и П.П. Блонская, которые связывали его с интеллектом и вещанием[20].
В человеческом мышлении для Выготского единственно важным является качественное своеобразие его развития, которое, как мы знаем, он видит в опосредованности его социальным окружением, в особой роли, которую при этом играет речь. Вот почему весьма различные трактовки практического интеллекта у Бюлера, Богена и других исследователей, с точки зрения Выготского, мало чем различаются между собой.
Работа Л.С. Выготского, единственная по проблеме практического интеллекта, посвящена осмыслению этого явления с позиций культурно-исторической теории, попытке раскрытия природы его развития через серию вспомогательных стимулов, через сложную социализацию мышления. Однако при этом автор работы многократно затрагивает важные вопросы природы практического интеллекта, раскрывает некоторое его особенности, отсутствующие у других авторов. Остановимся на этих моментах подробнее.
Практическое мышление, разумное действие, самая ранняя форма интеллекта никак не связаны с речью. В «чистом виде» его можно увидеть у человекоподобной обезьяны, очень маленького ребенка, у «человека без речи» — страдающего афазией[21].
В плане соотношения мышления и окружающей реальности, его объясняют с двух точек зрения – как процесс и как деятельность (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров). Данный подход дал возможность психологии мышления обогатится новыми данными, что касаются значения мотивации, эмоций, целеобразования в мыслительной деятельности. Деятельный подход объясняет сущность мыслительной деятельности, и рассматривает ее как главное условие самостановления индивидуальной личности[22].
Таким образом, мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, который характеризуется обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в объективной действительности (А.А. Реан).
Процесс мышления человека – это всегда личностный процесс, его нельзя ограничить лишь некоторыми моделями переработки информации. Важной его характеристикой и основной закономерностью, составляющей центральное звено процесса решения различных типов проблемных ситуаций, является закономерность возникновения новых смысловых связей, определяемых потребностями человека в реализуемых тех или иных актуальных целях. Лишь через эти личностные образования происходит включение исследуемого объекта в новую систему связей, раскрываются новые его свойства и отношения.
Мыслительная деятельность человека осуществляется при помощи таких мыслительных операций: сравнение; анализ; синтез; абстракция и обобщение; конкретизация и дифференциация.
Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
2. Характеристика мышления детей старшего дошкольного возраста
В соответствии с существующей в возрастной психологии классификацией, психическое развитие ребенка проходит три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 7 лет)[23].
Каждая из указанных стадий детского психического развития характеризуется индивидуальными особенностями. При заметной передаче «эстафеты» от одного вида ведущей деятельности к другому осуществляется переход ребенка из одной стадии в другую.
Дошкольный период характеризуется интенсивным развитием познавательной сферы ребенка. Л. С. Выготский и его коллеги обнаружили, что каждый познавательный психический процесс (восприятие, память, мышление и др.) имеет свою логику развития и преобразуется путем интеграции в высшую психическую функцию (логическую память, речевое мышление и т.д.), которая носит произвольный и опосредованный характер. При этом произвольность в психической сфере формируется легче и быстрее, если ребенку интересен конечный результат его усилий и понятны приемы и средства познавательной деятельности.
Л.С. Выготский указывал, что ведущей деятельностью детей старшего дошкольного возраста является игра. Последняя выступает средством разностороннего развития ребенка и составляет основание для продолжения психического развития, в том числе и наглядно-образного мышления[24].
Дошкольный возраст является важным периодом развития психических функций человека: речи, мышления, эмоций, механизмов контроля произвольных движений, за которые отвечает высшая структура головного мозга – кора[25].
Развитие указанных психических функций у ребенка связано с его игровой деятельностью. Формирование и развитие образного мышления у дошкольников способствует их умственному развитию. Благодаря ему ребенок уже может думать о окружающих его предметах, сравнивать и классифицировать их даже в случаях их отсутствия перед глазами. Но окончательное формирование логического мышления в этом возрасте не происходит. Этот факт связан с наличием в детей эгоцентризма и отсутствием умений сосредоточиться на возможных изменениях объекта[26].
Ж. Пиаже указывает в своих работах на связь между раним детским развитием и эгоцентризмом, который базируется на конкретной умственной позиции ребенка. С этой точки зрения, эгоцентризм является своеобразным «диагностическим признаком интеллектуального развития ребенка».
Более того, эгоцентризм свидетельствует об отсутствии у ребенка осознанности собственной субъективности, а вместе с тем об отсутствии объективной меры вещей. Указанная закономерность прослеживается в неспособности ребенка адекватно реагировать на чужое мнение, другую точку зрения или взгляды, которые отличаются от его собственной картины мира.
Ж. Пиаже в развитии ребенка старшего дошкольного возраста выделяет стадию, которой соответствует интуитивное или наглядное мышление. Данная стадия характеризуется развитием «образно-символических схем, которые основаны на произвольном сочетании каких-либо непосредственных детских впечатлений». Ребенок в процессе мышления оперирует существующими у него представлениями о предметах окружающей среды. В случае отсутствия сформированных когнитивных операций, у ребенка начинают интуитивно развиваться связи между объектами, а не на основе логического рассуждения.
В наше время психологи, последователи взглядов Л.С. Выготского, указывают на наличие трех главных этапов в развитии детского мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Наглядно-действенный вид мышления свойственен в большинстве случаев, детям от 1-го до 3-ех лет. Начиная с 3-го года, развивается наглядно-образный вид мышления. В старших дошкольников начинают формироваться первые понятия, процессы мышления становятся все более отвлеченным[27].
В старшем дошкольном возрасте мышление ребенка переходит в относительно новую фазу развития. Это проявляется в расширении круга детских представлений и умственного кругозора, а также перестройке умственной деятельности. У детей старшего дошкольного возраста формируются первые простые формы логического мышления.
Мыслительная деятельность старших дошкольников предусматривает развитие у них понятий и свойств окружающей действительности, как например, пространство и время, понятия о предметах живой и неживой природы. Особенностью этого периода является развитие в детей первых представлений о отношениях социального характера между людьми[28].
К старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно[29].
При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается.
Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.
Овладение моделями выводит на новый уровень способы получения детьми знаний. Если при словесном объяснении ребенок не всегда может понять, скажем, некоторые первичные математические действия, звуковой состав слова, то с опорой на модель он это сделает легко.
Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал их «задачи на сохранение количества вещества».
Например, дошкольнику демонстрируют два одинаковых шарика из теста. Один шарик на глазах у ребенка раскатывают в лепешку, второй оставляют без изменений. После этого, ребенка просят ответить на вопрос: в каком из двух шариков теста больше. В большинстве случаев дошкольники отвечают, что в лепешке из теста.
Решая задачи указанного типа ребенок дошкольного возраста еще не способен независимо рассматривать перемены, которые происходят с объектом на его глазах и остаются постоянным количество некого вещества. Это связано с тем, что ребенок еще не способен делать переход от своих суждений на основании образов к суждениям на основании словесных понятий[30].
С.Л. Новоселова рассмотрела развитие наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности. Проведенный ею сравнительно-генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно. Оно «длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением»[31].
Л.Ф. Обухова отмечает, что в раннем возрасте на развитие мышления значительное влияние оказывает предметная деятельность, которая в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка и направлена на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Эта деятельность является ведущей в раннем детстве, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления[32].
О важности предметной деятельности в развитии мышления ребенка раннего возраста пишет В.С. Мухина: «В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребёнком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешёл от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление»[33].