Файл: Особенности проблемного обучения.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших особенностей Федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС), который реализуется в школах России с 2011 года, является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности школьника[1]. Цель обучения в соответствии с ФГОС – переход от усвоения учеником знаний, умений, навыков к формированию умения учиться. Это означает, что от учителя сегодня требуется не только передавать школьникам знания в готовом виде, но научить овладевать новыми знаниями и новыми видами деятельности.

«Если мы сегодня будем учить детей как вчера, мы украдем у них завтра», - предупреждал Джон Дьюи [6].

Необходимо выявить и применить в практике работы учителя такие технологии обучения, которые позволят наиболее эффективно решать поставленные перед школой новые задачи.

Можно предположить, что одной из таких технологий является проблемное обучение. Оно основано на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся. Проблемное обучение активизирует мотивацию учеников, способствует развитию у них умственных и творческих способностей, выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей.

Успех проблемного обучения школьника достигается на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогиках[13].

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.

В 20 столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли В.Н. Максимова, С.И. Брызгалова, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Е.А. Самойлова и другие.

Идея проблемного обучения широко разрабатывается с 60-х гг. ХХ века. Большое значение по теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий.

В современных условиях методическим основанием реализации ФГОС выступает грамотное сочетание и использование образовательных технологий, позволяющих удовлетворять все образовательные потребности обучающихся. Среди всего многообразия реализуемых технологий до сегодняшнего дня не существует какой-либо одной универсальной, поэтому необходим их отбор согласовывать с методологическими основаниями той образовательной системы, которая выбрана в рамках конкретного подхода реализации ФГОС в конкретной образовательной организации[25].

Хотя данная проблема обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому для исследования в курсовой работе была выбрана данная тема.

Цель курсовой работы – раскрыть теоретические положения, особенности содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе.

В курсовой работе были определены следующие задачи :

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Раскрыть понятие и особенности проблемного обучения.

3. Охарактеризовать методы технологии проблемного обучения, которые могут применяться в учебной деятельности.

4. Обосновать соответствие технологии проблемного обучения требованиям ФГОС.

Объект исследования – процесс проблемного обучения.

Предмет исследования – методы, формы, содержание проблемного обучения в учебной деятельности.

В данной курсовой работе на теоретическом уровне применялись следующие методы исследования - анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы.

Работа состоит из введения, двух глав, содержащих по три параграфа, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 Исторический аспект проблемного обучения

Проблемное обучение не является открытием в педагогике. Еще в древнее время было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа. Этот же приём был хорошо известен в пифагорейской школе, сложные и трудные вопросы ставили софисты.

Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским». Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли [24].

В новой истории стремление к активному обучению восходит к философским взглядам Ф. Бэкона. Эмпиризм критически относился к истинам, имеющим «словесное» происхождение. Он требовал поиска истины путём изучения действительности. Это был первый удар по теории догматического заучивания всякого печатного слова[4].

Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Я. А. Коменский, до которого педагогики как самостоятельной науки не было – она являлась частью философии. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению» [10], т.е. она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вёл борьбу французский философ Ж.Ж. Руссо. «… сделайте вашего ребёнка внимательным к явлениям природы… Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял…» [2]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности (но с учетом доступности информации), идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов. Однако практика обучения того времени была глуха к подобным призывам.

Ф.А. Дистервег утверждал, что “хорош только тот метод обучения, который активизирует познавательную деятельность ученика, и плох тот, который ориентирует его только на запоминание изучаемого материала.” [7] Одним из таких методов является проблемное обучение.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Джона Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [6]:

1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили значительное распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Широкое распространение концепция проблемного обучения вновь получила в 1960-80-х годах. С начала 1960-х годов в педагогической литературе развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Так, Н.К. Гончаров отмечает, что в ”этот период встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача школы состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно школьнику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.” [5]

Именно идея сообщать учащимся знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения в школе.

Со второй половины 60-х годов ХХ века идея технологии проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться учеными. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы таких психологов и педагогов, как: В.Н. Максимова, С.И. Брызгалова, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Е.А. Самойлова и других. Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли Матюшкин А.Н., который разработал положение о роли проблемных ситуаций, и Махмутов М.И., определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения учебных задач.

Лернер И.Я. и Скаткин М.К. классифицировали методы проблемного обучения ”на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод.” [14]

Несмотря на теоретическую разработанность рассматриваемой темы, существуют некоторые проблемы. По мнению Махмутова М.И., “основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.”

1.2 Понятие проблемного обучения

Динамическое развитие современного общества требует от человека способности быстро ориентироваться в окружающей действительности и осознанно адаптироваться в ней. В связи с этим нужно сформировать у школьников умения, навыки и компетентности ориентации в информационной среде, быстро изменяющейся как содержательно, так и по структуре и формам. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, и как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач, определяющих успешность социализации.

В чём же суть проблемного обучения? Лучше всего обратиться к самому древнему примеру – к тому, как учил Сократ своих учеников около 2,5 тысячи лет тому назад. В одном из диалогов («Феаг») Платон описывает, как к Сократу пришёл юноша Феаг, чтобы узнать, как и у кого научиться быть мудрым. И Сократ, вместо того, чтобы ответить юноше на вопрос, начинает спрашивать его о том, что же он считает мудростью, чего же действительно хочет.[20]

Сократ сам задаёт вопросы ученику, формулируя их так, чтобы ученику было над чем подумать, в то же время хватало знаний дать ответ на вопрос или найти ответ в ходе рассуждений. Длинная череда связанных между собой вопросов, каждый из которых подчинён главному, первому, заданному учеником, заставляет ученика, находя ответы на эти вопросы отвергнуть, наконец, неправильное мнение и утвердиться в истинном. Подобного рода беседы получили название сократических или эвристических, развивающих [20].

В условиях современного обучения, когда ученики не сами приходят к учителям с вопросами, а идут в школу учиться в соответствии с программой учебной работы. Формирование проблемы и вопросов, которые им нужно выяснить, - дело учителя. Поэтому проблемное обучение, по большей части, явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащихся учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего побудительного фактора [13].