Файл: Адаптация ребенка к школе (Сущность адаптации ребёнка к школе как педагогическая проблема).pdf

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим раз-витием. Критерием благополучной адаптации к школе могут служить благо-приятная динамика работоспособности и её улучшение на протяжении перво-го полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показате-лей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу очень мало. У остальных уже имеются различные нарушения состояния здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, перенёсшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. Общая ослабленность ребёнка, любое заболевание, задержка функционального созревания, ухудшенное состояние центральной нервной системы служат причиной более тяжёлого протекания адаптации и обуславливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья.

Адаптация ребенка к школе зависит от его готовности к усвоению обучающего процесса Параметры готовности: планирование – умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью; контроль – умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью; мотивация учения – осознание важности и необходимости учения; уровень развития интеллекта; умение общаться.

Особенности психического развития шестилетних детей высокая эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций; память ребенка непроизвольна, он запоминает эмоционально окрашенные события.

1. Первичные факторы школьной адаптации: полноценное физическое развитие ребенка; благоприятная семейная атмосфера; дошкольная подготовка в детском саду.
2. Вторичные факторы школьной адаптации. Объективные: недопустимый стиль отношений учителя с учеником; неправильная организация учебного процесса и учебной деятельности. Субъективные: несформированность мотивации обучения; несформированность навыков учебной деятельности; неспособность произвольной регуляции поведения, внимания; неспособность приспособиться к темпу школьной жизни.

Признаки школьной дезадаптации. Объективные: стойкая неуспешность в обучении; отклонения в поведении. Субъективные: преобладание сниженного настроения; низкая самооценка; апатия (отсутствие веры в свои силы); отчужденность в общении.

Дезадаптивные дети обычно испытывают следующие эмоциональные затруднения: высокая агрессивность; тревожность; импульсивность; непредсказуемые реакции.

Рекомендации педагогам:

Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции. Нужно научить детей проявлять свои чувства. Формировать адекватные реакции на те или иные ситуации или явления внешней среды.

Чувства ребенка нельзя оценивать. Невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Не ограждать детей полностью от отрицательных переживаний. Ребенку нужен динамизм эмоций для формирования адаптивного поведения.

Ребенок не хочет ходить в школу: в случае сформировавшейся установки на отказ от усилия (усугубляется гиперактивностью школьника); в случае неправильной установки родителей по отношению к школе; когда у детей еще очень сильна игровая мотивация.

При переходе из дошкольного учреждения в школу педагогам важно учитывать следующие аспекты адаптации:

1. Все существующие нарушения проявляются в акцентуированных формах. В связи с этим для ребенка необходимо создавать такую школьную среду, которая бы максимально была подобна среде дошкольного образования.

2. У ребенка со снижением интеллектуальной сферы чаще всего отсутствует мотив учебной деятельности, а ведущий вид деятельности по прежнему игровой. Целесообразно в период адаптации на уроках активно использовать игровые приемы.

3. Психологическое принятие учителем ребенка, демонстрация позитивного отношения к ребенку является залогом позитивного отношения к нему одноклассников, предупреждает проявления детской агрессивности.

Правила, которые помогут ребенку в самостоятельной жизни среди одноклассников: не отнимай чужого, но и свое не отдавай; попросили – дай, пытаются отнять – старайся защищаться; не дерись без причины; зовут играть – иди, не зовут – спроси разрешения играть вместе, это не стыдно.

1.2. Психологическая готовность ребёнка к школе.

Вопрос о психологической готовности ребёнка к школьному обучению, её сущности, структуре, ведущих показателях, а так же её влиянии на успеш-ность обучения всегда интересовал психологов и педагогов. В настоящее время в науке существует множество разнообразных подходов к исследованию этой проблемы, что свидетельствует о её важности и очевидной сложности.

Несмотря на то, что в психологии нет единой точки зрения на природу готовности и структуру её, можно утверждать, что все исследователи сходятся во мнении, что готовность к школьному обучению не сводится к наличию у ребёнка системы некоторых исходных знаний, умений и навыков, например, грамоты, решения задач, счёта. При несомненной важности их нельзя считать обязательными и решающими. Общепринятой является точка зрения о том, что готовность к школьному обучению предполагает разносто-роннее развитие личности ребёнка. Это целый комплекс свойств и характе-ристик, описывающих наиболее значимые достижения в детском развитии ребёнка в дошкольный период.

Психологическая готовность к школе – это индивидуальная характеристика ребенка. При одинаковом паспортном возрасте поступающих в школу детей интервал вариантов психологического развития достаточно широк.

Психологическая готовность к школе формируется постепенно в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в дошкольном обучении, в посильном труде, то есть подготавливается всем ходом жизни ребёнка. Однако главная цель изучения не сводится к оценке успешности развития ребёнка в дошколь-ном возрасте. Изучение готовности – это попытка спрогнозировать возмож-ности, особенности ребёнка в следующем возрастном периоде – младшем школьном возрасте. Таким образом, готовность к обучению – это не только и не столько итог дошкольного развития, сколько исходный уровень развития младшего школьника. Основные преобразования в психике младшего школьника происходят в структуре ведущей деятельности этого периода – учебной деятельности. Поэтому готовность к обучению целесообразно рассматривать как сформированный предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Это позволяет рассматривать структуру готовности по аналогии со структу-рой учебной деятельности в единстве мотивационного, операционного и регулирующего компонентов.

Изучение мотивационной готовности предполагает выявление причин, побуждающих ребёнка к учению. Диапазон мотивов достаточно обширен: от очевидного нежелания учиться или ориентации на внешнюю атрибутику школьной жизни (красивая школа, новый портфель), до осознанного стремле-нии занять новую социальную позицию (стать школьником). Познавательным мотивам ещё только предстоит сформироваться в совмест-ной с учителем учебной деятельности. На уровне готовности к обучению могут быть представлены предпосылки формирования познавательной моти-вации, такие, как общая любознательность и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения: желания узнавать что-то новое, решить задачу, понять что-то. Важным показателем является и ориентация ребёнка на достижение успеха, в отличие от боязни ошибиться.

Основой готовности является операционный компонент. Его изучение предполагает выявление возможностей ребёнка принимать и удерживать учебную задачу и владение системой познавательных средств, позволяющих решить эту задачу. Индивидуальные различия могут от неумения ребёнка принять учебную задачу в полном объёме и сохранить до конца выполнения заданий без дополнительной помощи взрослого, неумения найти и исправить ошибки до полного принятия и удержания учебной задачи. Ещё более ощутимые различия видны в области развития познавательных средств. Дети с высоким уровнем познавательных средств демонстрируют устойчивое произвольное внимание, при этом восприятие становится деятельностью, то есть регулируется сознательной целью; обладают достаточно широким запасом представлений памяти; сознательно понимают установку запоминаний, а само запоминание становится смысловым. Могут выделять без опоры на восприятие признаки, анализировать их, сравнивать, выделять существенный признак и делать несложные обобщения.

Несомненную важность в обучении имеет регулирующий компонент, пред-полагающий способность ребёнка подчинять осознанной цели, системе требований. Интервал индивидуальных отличий в данной сфере (от преобладания импульсивного поведения, непроизвольных видов деятельности, неумения подчиняться заданным правилам, в том числе и ролевым (быть школьником)), до произвольной деятельности и сознательного принятия роли. Однако картина готовности к обучению будет неполной, если не затронуть ещё одну сферу детского развития, а именно сферу социальных действий. Учебная деятельность является социальной по своей природе. Она проходит в виде сотрудничества ребёнка со взрослыми и сверстниками.

Учитель является для ребёнка первым взрослым, отношения с которым опосредованы определённым содержанием и ролевыми позициями (учитель – ученик). Эти отношения не сводятся к непосредственно – личностным. Поэтому исключительно важно, чтобы ребёнок, воспринимая учителя как носителя общественных знаний и оценок, понимал условный характер его вопросов и активно принимал и использовал его помощь. Попытки ребёнка подменить контекстное общение личностным, неправильная реакция на замечания учителя, неумение использовать обучающую помощь – всё это показатели несформированности необходимых социальных действий, что может быть серьёзным тормозом в обучении.

Вторым значимым партнёром в учебной деятельности является сверстник. Известно, что на ранних этапах обучения ребёнок воспринимает содержание исключительно через учителя. Он не слышит сверстника, не воспринимает его действия как возможный образец для построения своей деятельности. Так, на просьбу учителя дополнить товарища дети могут повторить его ответ почти дословно. Часто дети друг за другом задают учителю один и тот же вопрос. То, что учитель отвечает одному ребёнку не воспринимается как адресованное всему классу. Всё это, несомненно, снижает результативность обучения и требует специального внимания. Общение на уроке со сверстни-ком требует принципиально иного к нему отношения. Теперь сверстник будет выступать не как партнёр по игре, личному общению, а как сотрудник в ситуации совместной учебной задачи. Но вступать в сотрудничество со сверстниками, что предполагает осознание учебной задачи как общей, сов-местное планирование предстоящей деятельности, распределение ролей, взаимоконтроль, могут далеко не все дети, поступающие в школу. Большинство детей, вступающих в партнёрские отношения со сверстником эпизодически, а в отдельных случаях даже эмоциональное общение со сверстником разворачивается только при поддержке взрослого.

Таким образом, индивидуальные различия детей, поступающих в школу, могут быть достаточно существенны. Эти различия затрагивают все сферы детской личности и проявляются во всех компонентах психологической готовности к обучению. Комбинаций различного сочетания разных показателей готовности может быть бесконечно много.

Но когда перед учителем для повышения развивающего эффекта обучения встаёт проблема адаптации учебной программы к особенностям детской группы, возникает необходимость свести все индивидуальные варианты детского развития к некоторой типологии. Для этого сочетания можно выде-лить три условных обобщённых уровня типологической готовности к обуче-нию, каждый из которых характеризуется особым сочетанием показателей.

Низкий уровень. Отсутствие желания учиться или положительная, но бессодержательная мотивация на уровне переживаний. Учебную задачу при-нимает лишь частично, может не сохранить её в принятом объёме до конца занятий. Допускает ошибки не по невнимательности, а так как не запомнил правила. Ошибки не замечает и не исправляет ни по ходу занятий, ни в кон-це. Преобладают непроизвольные память и восприятие. Бедный запас представительной памяти. Не сформированы действия анализа и синтеза, мо-жет выделить признаки только при опоре на восприятие. Поведение с трудом поддаётся волевой регуляции. С удовольствием вступает в эмоциональное общение со взрослыми, деловые контакты полностью организуются взрослы-ми. В контекстное общение со сверстниками не вступает, так как нет соот-ветствующих социальных действий. Эмоциональное общение со сверстника-ми протекает при поддержке взрослого.