Файл: Адаптация ребенка к школе (ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ).pdf

Социально-психологическая адаптация происходит, преимущественно, по типу адаптации к постоянно изменяющейся среде, что определяет необхо­димость смещения акцента исследований с состояния адаптированности на свойство адаптивности личности.

Процесс социально-психологической адаптации не имеет четких границ и разворачивается на протяжении всей линии онтогенетического развития человека. Для социально-психологической адаптации характерны чрезвычайная индивидуализированность и уникальность способов адаптации. Социально-психологическая адаптация допускает большие возможности контроля и целенаправленной организации процесса со стороны личности [7].

Термином «первичная адап­тация» мы обозначаем период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Процесс адаптации школьника - первоклассника заслуживает отдель­ного внимания, поскольку ему нужно одновременно приспосабливаться к новым условиям своей учебной деятельности, к учителю, новой технике, действию необычных факторов обитаемости на фоне высокой ответственности за учебную успеваемость и поведение. Такая адаптация носит многоплановый характер. От успешности адаптации ученика во многом зависит не только эффективность его личной деятельности, но и авторитет ученика в целом. Все мы знаем, что младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения и т.п. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период происходит и психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта [3].

Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

---

Специфика группы, т.е. школьного класса, куда входит ребенок, заключается в том, что он управляется учителем, который, как показали многочисленные исследования, является для ребенка очень референтным и одновременно именно он выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил, которые должен усвоить начинающий ученик. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками [35].

Дезадаптация ребенка в школе особенно проявляется в классах, где учителям присущи пассивно-отрицательный или активно-отрицательный стили отношения к детям.

 В работах педагогического характера большое значение придается и личности учителя, влиянию стиля преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. По наблюдению В.А.Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников: у одних они приобретают «характер взвинченности, у других – это мания несправедливых обид и преследований, у третьих – озлобленность, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность...». От опыта учителя, его знаний, уровня владения способами учебной деятельности и умения передавать эти способы в значительной мере зависит то, насколько быстро ребенок сможет адаптироваться к школе. Не следует забывать, что на учителе лежит и ответственность за создание благоприятных условий для психологического комфорта ребенка. Здесь, безусловно, большую роль играет стиль поведения педагога [4].

А.К.Маркова и А.Я.Никонова (1987) выделяют индивидуальные стили деятельности учителя в зависимости от содержательных и формально-динамических характеристик. При этом под индивидуальным стилем деятельности учителя авторы понимают устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности, способов ее выполнения, приемов оценки результатов деятельности. Эмоционально-импровизационный стиль, например, использует учитель, который ориентируется преимущественно на процесс обучения и на сильных учеников, планирует свою работу недостаточно адекватно конечным результатам, руководствуясь интуицией. Эмоционально-методичный стиль отличается от предыдущего адекватностью планирования учебного процесса, высокой оперативностью, некоторым преобладанием интуитивности над рефлексивностью [19].

---

Рассуждающе-импровизированный стиль: для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексии, он отличается от предыдущих стилей меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, а также предпочтением ответов учеников. Рассуждающе-методичный стиль отличается консервативностью в использовании способов и средств педагогической деятельности при адекватном планировании учебного процесса, высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения.

Но никакие новации, столь популярные в современной школе, не будут иметь успеха, если они не изменят самой позиции и роли учителя в процессе обучения, который остается в позиции «над» школьниками. В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), у детей возможны различного рода психологические отклонения [18].

Переживания ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми людьми: учителями, родителями, формой выражения этих отношений является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднить овладение ребенком учебной деятельностью, а порой, может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если рядом с ребенком нет значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психологической школьной дезадаптацией.

Одним из аспектов социально-психологической адаптации следует считать уровень самооценки первоклассника. Для поддержания нормальной жизнедеятельности школьника большое значение имеет его отношение к себе, адекватная оценка способностей, знаний, умений. Большой смысл приобретает это свойство личности при ее общении с учителями, товарищами, родителями, в системе внутриколлективных отношений сверстников [31].

Роль педагогического фактора в возникновении дезадаптации велика. Сюда относят особенности организации школьного обучения, характер школьных программ, темп их освоения, а также влияние самого педагога на процесс социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы.
   С одной стороны, считается, что ребенок рассматривает учителя как заместителя родителей, приходя в школу с теми же установками в поведении, которые он установил со своими родителями и пытается их реализовать, учитель же, сознательно или бессознательно, всегда выступает против подобного переноса. Чаще всего это выражается в бессознательных эмоциональных реакциях педагога по отношению к ученику по типу его принятия или отторжения [1].

---

С другой стороны, учитель бессознательно переносит переживания собственного детства на свои взаимоотношения с ребенком, и характер этих отношений находится в зависимости от степени эмоциональной зрелости самого учителя [17].

Именно на этот адаптационный период первоклассника приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быст­рейшее привыкание детей к школе, к новому коллективу, приспособление к школе, как к среде своего развития и жизнедеятельности. Остановимся на задачах психолого-педагогического сопро­вождения школьников в этот период:

• - создание условий для социально-психологической адап­тации детей в школе (создание сплоченного классного кол­лектива, предъявление детям единых обоснованных и пос­ледовательных требований, установление норм взаимо­отношений со сверстниками и педагогами и др.);
• - повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательно­му развитию;
• - адаптация учебной программы, нагрузки, образователь­ных технологий к возрастным и индивидуально личност­ным возможностям и потребностям учеников.

Решение этих задач предполагают взаимную адапта­цию ребенка, пришедшего учиться, и социально-педагогической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, вклю­читься в систему педагогического взаимодействия. С дру­гой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируются в соответствии с особенностями ребенка и его возможностями. Основные направления работы могут быть следующие:

1. Консультирование и просвещение педагогов, предполага­ющее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный аспект — консуль­тирование педагогов по вопросам, касающимся органи­зации педагогической поддержки детей в наиболее ост­рый период первичной адаптации.
2. Консультирование и просвещение родителей.
3. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.

Сопровождение ребенка в процессе обучения можно считать об­щей целью профессиональной деятельности всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс. Это то зна­чимое поле профессиональной деятельности, где цели, зада­чи и ценности педагога и психолога совпадают. А методы и средства, с помощью которых они реализуют процесс со­провождения, различаются. Аналитическая, методическая работа педагогов, направленная на психолого-педагогическое усовершенствование содержания и методики препода­вания, — это их форма ведения сопровождающей деятель­ности. Для ее организации им нужна психологическая информация от психолога, по ходу внедрения тех или иных технологий, она тоже может быть очень полезной. Но ответственность за ее результативность несет сам педагог [12].

---

Поработав с детьми, обсудив с психологом диагностическую информацию, педагог уже может выделить для себя группу детей, нуждающихся в индивиду­альной педагогической и психологической поддержке и помощи. С ними также может быть спланирована совместная работа педагога и психолога, при этом планирование педагог может организовать по следующей схеме:

1. Фамилия и имя ученика.

2. Педагогическая суть трудностей.

3. Направления и формы оказания помощи.

4. Общая оценка эффективности оказанной помощи.

5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведении ребенка.

6. Возможные усовершенствования программы педагогической помощи.

Во втором пункте — «Педагогическая суть трудностей» — педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с кото­рыми он предполагает работать. Эти трудности могут быть замечены им самим или могут быть диагностированы психологом. Скажем, если в психологическом обсле­довании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональные проблемы, то для педагога они могут выступать в таких фор­мах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных отве­тов по сравнению с письменными, частые эмоциональные сры­вы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими конкрет­ными педагогическими трудностями работает педагог, создавая условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело с несформированностью важнейших учебных действий, то педагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учебных навыков и создает условия для их формирования в рамках содержания преподаваемого предмета [3].

В третьем пункте — «Направления и формы оказания по­мощи» — педагогом обозначаются те конкретные компоненты статуса школьника, в содержании которых им выделены опре­деленные педагогические проблемы и описываются предпола­гаемые формы и методы помощи. Желательно, чтобы при по­мощи методистов, психолога или самостоятельно педагог не про­сто описал возможные меры, а составил программу работы. В этой программе различные направления и формы работы бу­дут представлены в логически продуманной последовательнос­ти, указаны ориентировочные сроки их реализации.

В четвертом и пятом пунктах — «Общая оценка эффектив­ности оказанной помощи» и «Педагогическая суть изменений...» отмечаются итоги коррекционной работы с точки зрения дос­тижения предполагаемых результатов.

---