Файл: Адаптация ребенка к школе (ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ).pdf

Общеизвестны наиболее распространенные из стилей педагогического общения: Стиль «совместное творчество» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. В его основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества обеих сторон [16].

Стиль «дружеское расположение» вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль - предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Как крайнюю форму «дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль «заигрывание». Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у партнера по общению. Появление стиля вызывается желанием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии минимальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагогической подготовки. На этот стиль общения легко скатиться начинающему педагогу [34].

В противовес «заигрыванию» встречается стиль «устрашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем.

В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распространен стиль «дистанция». Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных. Без соблюдения дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом. При таком стиле общения следует выбрать разумный диапазон его применения, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эипатических тенденций педагога, то есть от склонности «вчувствоваться» в ситуационное состояние партнера. Однако негибкое использование этого стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к неудачам в профессиональном и педагогическом общении [34].

---

Одной из крайних разновидностей стиля «дистанция» можно считать «менторский» стиль, когда один из партнеров (чаще всего это бывает лицо, считающее себя «бывалым» человеком) добровольно или непреднамеренно принимает на себя роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и шаржирования. В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контактов, а общение приобретет односторонний характер информационного содержания.

«Устрашение», «заигрывание», и крайние формы стиля «дистанция» несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют собой механизм психологической защиты от воздействия извне. Они легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отгораживающие личность от окружения, в котором она находится. Увеличивается риск стать отверженным социальной средой и попасть в положение изгоя.

Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом: модель дикторская («Монблан») - педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие - отсутствие психологического контакта, а отсюда безинициативность и пассивность обучаемых [17].

Модель неконтактная («Китайская стена») - очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. Следствие - слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

---

Модель дифференцированного внимания («локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная («тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична, при этом говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппонету бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического ваккума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию в отношениях [31].

Модель негибкого реагирования («робот») – взаимоотношение педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная («Я - сам») - учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безинциативность обучаемых, теряется творческий характер.

Модель активного взаимодействия («союз») - педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна [34].

---

Итак, мы рассмотрели суть педагогического общения. Оно представляет собой целостную систему социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых и содержит в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

ВЫВОД:

1. «Первичной адап­тацией» обозначается период, длящийся первое полугодие обучения в школе. Процесс адаптации первоклассника носит многоплановый характер. Учитель является для первоклассника референтным и одновременно выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил. В работах педагогического характера большое значение придается и личности учителя, влиянию стиля преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками.

2. Педагогическое общение. представляет собой целостную систему социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых и содержит в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Исследование стиля педагогического общения является наиболее распространенным в педагогической теории и практике. Авторы, обращавшиеся к его исследованию, подчеркивают сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ

2.1. Организация и методы исследования.

Исследование направлено на изучение основных особенностей состояния (по параметрам: здоровье, ум, способности, внешность, рукоделие, характер, уверенность в себе, авторитет) ребенка в начальной школе, определяющими показателями, которых являются уровни самооценки и притязаний, в условиях адаптационного процесса в системе образования.

---

Цель: Проанализировать состояние самооценки и уровня притязаний учащихся.

Задачи:

• 1. Представить объективную картину зоны внутренних конфликтов детей, для отслеживания динамики в адаптационный период.
  2. Составить сравнительный анализ самооценки и уровня притязаний учащихся как внутри, так и между классами.
  3. Определить стиль общения педагогов и оценить его влияние на характер адаптированности учащихся.

Среди основных понятий, лежащих в основе исследования центральное место занимают понятия: зона конфликтности, уровень притязаний, самооценка.

Методика: Методика Прихожан широко применяется в психолого-педагогической практике, которая показывает самооценку и уровень притязаний по параметрам в целях изучения адаптационного процесса:

1. здоровье;
2. ум, способности;
3. характер;
4. авторитет у сверстников;
5. умение многое делать своими руками, умелые руки;
6. внешность;
7. уверенность в себе.

Эти параметры отображаются на шкалах в 100 мм.

Процедура исследования: Для решения поставленных задач используется психодиагностическая методика Прихожан, включающая в себя конструкцию, направленную на выявление уровня конфликтности, с целью определения самооценки и уровня притязаний ребенка в процессе адаптации. Методика может проводиться как фронтально – с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

Инструкция испытуемым: На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (+) отметьте, при каком уровне развития этих качеств сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

ЗАДАНИЕ. Изображено семь линий, длина каждой – 100мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отличаются заметными чертами, середина – едва заметной точкой.

Выборка: Общее количество детей составляло – 53 человека. Дети обучаются в одной школе. В целях проведения сравнительного анализа были выбраны 1 «А» (25 человек) и 1 «Б» (28 человек) классы.

Обработка данных проводилась методами математической статистики, с помощью компьютерных программ для оценки больших массивов данных.

---