Файл: Адаптация ребенка к школе (ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ).pdf

Прежде всего, возможны различные формы организации раз­вивающей работы. Групповая форма наиболее эффективна с точки зрения психологических результатов, так и более экономична. Но при этом необходимо помнить, что не все дети могут быть сразу включены в детскую группу, не пройдя предварительно через этап индивидуальной работы или включения в мини-группу (2—3 человека). В эту категорию могут попасть школьники, находящиеся в состоянии актуального психологического кризиса, связанно с ситуацией в семье, взаимоотношениями со сверстниками или значимыми взрослыми или с неотреагированными стрессовыми переживаниями (смерть близкого, угроза собственной жиз­ни, резкие изменения в условиях жизни и др.). Далее, в предва­рительной индивидуальной работе нуждаются школьники, де­монстрирующие поведение с агрессивными или аутоагрессивными проявлениями. Наконец, показанием для индивидуальной работы может являться факт наличия у ребенка опыта негативных взаимодействий со сверстниками в дошкольной или внешкольной среде, приведшего к формированию у него неадекватных форм социального поведения. Несмотря на длинный список возможных ограничений или даже запретов на участие в групповой работе, она является более предпочтительной, и в практике с описанными случаями школьный психолог встречается не столь уж часто.

Начало развивающей работы с первоклассниками на эта­пе адаптации приходится ориентировочно на конец октября — начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20 занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на ка­ком этапе работы она находится. Так, вначале она должна быть довольно высокая — 3-4 раза в неделю, а по мере на­копления детьми опыта группового общения и исчезновения острых признаков неготовности к школе занятия могут прово­диться 1-2 раза в неделю (две встречи значительно предпоч­тительнее). Приблизительная длительность каждого заня­тия — 35-50 минут в зависимости от состояния детей, слож­ности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адек­ватного социального поведения школьников. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть пси­хотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутри-группового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества.

К концу первого полугодия заканчивается интенсивная педагогическая и психологическая работа по оказанию поддержки и сопровождению первоклассников в период адаптации. Первые итоги могут быть подведены и по результатам методической работы педагогов. Многим детям уже была оказана необходимая психолого-педагогическая помощь, активная ра­бота с ними также завершена. При этом, конечно, обязательно остается ряд учеников, работе с которыми не видно конца, так как эти ученики нуждаются в постоянных активных сопровож­дающих действиях со стороны взрослых. Итоги работы в пер­вом полугодии могут быть обсуждены на специальных семина­рах, педсоветах, совещаниях с администрацией. Чем больше сделано в этот период, тем менее трудоемкой и объемной будет работа в следующем полугодии, связанная в основном с оказа­нием помощи детям, не приспособившимся к новой социальной ситуации.

ВЫВОД

В целом общие показатели адаптированности в обоих классах соответствуют возрастным нормам, наблюдается преобладание уверенности в себе. Отмечается интерес и стремление реализовать желания, для детей значимы все исследуемые параметры: внешность, умение делать руками, авторитет у сверстников, они хотят учиться, характер – это единственная сторона, которая практически соответствует почти равному соотношению самооценки и уровня притязаний. Несмотря на то, что в целом адаптация в обоих классах прошла успешно, однако в 1 «А» классе процент адаптированных гораздо выше, так количество успешно адаптировавшихся составило 19 человек, что составляет 76% от общего числа испытуемых в данном классе, а во 1 «Б» - 16 человек, что составляет 57,1%.

Педагог 1 «А» класса имеет стиль общения, характеризующийся как «сотрудничество». Адаптацию учащихся к школе в классе, руководимым данным учителем можно назвать успешной. Педагог 1 «Б» класса имеет стиль, который уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения. Адаптация детей к школе в этом классе происходит, но гораздо медленнее. Таким образом, проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что авторитарный и демократический стиль общения педагога по-разному влияют на адаптацию ребенка к школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическое общение с учащимися представляет собой целостную систему социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых и содержит в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Как указывалось в работе, важным аспектом педагогического общения является вопрос об индиви­дуальном стиле педагогического обще­ния. В современной психологии проделана уже немалая работа по изу­чению и научному обоснованию раз­личных индивидуальных стилей педаго­гического общения. Авторы, обращавшиеся к его исследованию, подчеркивают сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений. В работах педагогического характера большое значение придается и личности учителя, влиянию стиля преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками.

Актуальность темы влияния стиля общения на адаптацию первоклассников к школе обусловлена интенсивными изменениями, происходящими в современном образовании. Дезадаптация школьников – острейшая проблема педагогики, вызываемая многими причинами, в том числе социальными: сложная, нестабильная ситуация в обществе, микроклимат в семье и атмосфера в школе. Дети не одинаково «вживаются» в новые для них условия школьной жизни и одним из составляющих успешной адаптации ребенка к школе является адаптация к классному руководителю, взаимоотношением учителя и ребенка. Поступление ребенка в учебное заведение означает начало нового периода его жизни. Специфика группы, т.е. школьного класса, куда входит ребенок, заключается в том, что он управляется учителем, который, как показали многочисленные исследования, является для ребенка очень референтным и одновременно именно он выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил, которые должен усвоить начинающий ученик. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что авторитарный и демократический стиль общения педагога по-разному влияют на адаптацию ребенка к школе. Были подготовлены рекомендации по повышению адаптированности учащихся со сложными формами дезадаптации, а также показана система мер по проведению коллективом школы общей адаптированности первоклассноков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учи­тель и детский коллектив. -Минск, 2005. – 194с.
2. Березин Ф. К. Психическая и психофизическая адаптация. - М.: Наука, 2008. - 261с.
3. Битянова М.Р.и др. Работа психолога в начальной школе. - М.: Совершенство, 2008. – 352с.
4. Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздей­ствии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1994. - С. 185-192.
5. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. - М.6 Просвещение, 1998 - 464 с.
6. Довгань Е.Л., Иванов В.М. Отдаю класс – принимаю класс. Журнал «Классный руководитель», 2011, № 1. - с.83.
7. Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. П., Шарай В. Б. Тест дифференци­рованной оценки функционального состояния // Вопр. психол., 2003. № 6. - С. 141-145.
8. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. - М.: Просвещение, 2009. -166с.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2002. – 384с.
10. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педа­гогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. /Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М., 1980. – 114с.
11. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности//Вопросы психологии, 2014, № 5.- С.34
12. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Аспект-пресс, 2007. - 176с.
13. Келасьев В. Н. Дифференциально-психо­логический анализ некоторых видов трудовой и учебной деятельности. - СПб., 2003.- 104с.
14. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989. – 294с.
15. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Харак­теристика связей операций педагогического об­щения со свойствами различных уровней инди­видуальности педагога // Проблемы интеграль­ного исследования индивидуальности и ее педаго­гические аспекты. - Пермь, 2005. С. 30-48.
16. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Психо­логическая характеристика типов индивидуаль­ных стилей педагогического общения // Инте­гральное исследование индивидуальности: Теоре­тические и педагогические аспекты. - Пермь, 2005. - С. 23-31.
17. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - СПБ., 2007. – 195с.
18. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздей­ствия // Руководство и лидерство. - СПб., 2003. - С. 41-46.
19. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Аспект-пресс, 2003. - 213с.
20. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Педагогика, 2004. – 291с.
21. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследо­вания индивидуальности. М.: Просвещение, 1986. – 192с.
22. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. - СПБ., 2015. - 114с.
23. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психоло­гический тренинг. - М.: Академия, 2009. – 194с.
24. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Кн.1.- М.: Владос, 2001- 576с.
25. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Кн.2.- М.: Владос, 2001- 556с.
26. Психодиагностические методы (в комплекс­ном лонгитюдиональном исследовании студен­тов). - СПБ., 2007. - 29с.
27. Психология формирования и развития личности. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 2011. - 164 с.
28. Психология личности и образ жизни.: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 2007. - 219 с.
29. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной - М., 1991. - 195 с.
30. Реформы образования в современном мире. - М.: Просвещение, 2005. - 271с.
31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Владос, 2008. – 480с.
32. Русалинова А. А. Влияние взаимоотно­шений между мастером и учащимися на фор­мирование коллектива учебной группы ПТУ. - М., 2008. – 87с.
33. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика - М.: Академия, 2012. - 576с.
34. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - СПБ., 2009. – 76с.
35. Щуркова Н.И. и др. Новые технологии воспитательного про­цесса. - М.: Педагогика, 2014. - 231с.