Файл: детей в первого.pdf

На данном этапе исследования мы также осуществляли работу с родителями. Для этого мы использовали такие формы взаимодействия школы с семьёй как: родительские собрания, беседы, консультации для родителей, оформление стенда. В период нашего исследования нами было проведено два родительских собрания:

1.Адаптация ребенка к школе: Как помочь ребёнку адаптироваться к школе? На данном мероприятии мы рассказали родителям об особенностях адаптации детей к школе, о сложностях, с которыми они столкнулись и дали ряд рекомендаций и советов по решению данной проблемы. Также в начале нашей встречи мы раздали родителям анкеты «Адаптация ребенка к школе», разработанную М.Р. Битяновой. Данная анкета направлена на определение уровня сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассника к школьному обучению. Родителям предлагаются вопросы и варианты ответов. Родители выбирают тот ответ, который является наиболее подходящим к их ребенку (см. Приложение 6).

2. Родительское собрание на тему «Родитель первоклассника». Данное собрание мы совместно с классным руководителем проводили в форме семинара, где родители могли задать свои вопросы и обсудить что нового и важного они узнали или не узнали, поделиться результатами своей работы с детьми дома и т.д. желающий мог получить индивидуальную консультацию по данной проблеме. Родителям были озвучены результаты первичной диагностики адаптации их детей и также эти данные были соспоставлены с результатами «анкеты для родителей» М.Р. Битяновой.

Классный руководитель как ключевая фигура обеспечения успешной адаптации ребенка должен быть непременно подкован и проинформирован по всем вопросам в теме адаптации первоклассников к школе. Учитель – связующее звено между школой и учениками; между учениками и родителями. Исходя из этого, мы в своей работе во всем сотрудничали с учителем детей, изначально проведя беседу по проблеме адаптации и обсудив результаты нашей диагностики. Мы постарались сориентировать деятельность учителя на индивидуальные особенности учеников, дали ряд рекомендаций по проблеме адаптации и роли учителя в этот период. Учитель присутствовал и принимал участие во всех, предложенных нами мероприятиях, поэтому в процессе работы мы могли рассчитывать на взаимопомощь друг другу.

На заключительном этапе исследования мы повторно провели диагностику психолого-педагогических проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе, где использовались методика «изучение школьной тревожности» М.Х. Гинзбурга; «Исследование внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной; «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан и «Исследование адаптации методом Люшера».

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования психолого-педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе

На первом этапе нашей исследовательской работы мы занимались наблюдением за испытуемыми и ознакомились с характеристикой учащихся первых классов, которые им дают их классные руководители.

Из беседы с классным руководителем 1 «А» класса мы выяснили, что в классе обучаются 25 детей, один из которых состоит на учете у невролога, что на данном этапе проявляется незначительными трудностями в учебе. Четверо детей из класса воспитываются в неполных семьях, из которых двое отличаются плохим поведением, так же помимо них вызывающее поведение отмечается у двух других детей из класса. В 1 «Б» классе так же обучаются 25 человек, плохое поведение учитель выделил у пяти детей, двое из которых из проблемных семей. Помимо жалоб на поведение, учителя отметили так же учеников, которым на их взгляд сложно удается усвоение учебной программы, таких детей отмечено трое из «А» класса и двое из «Б» класса.

Так же мы отмечаем, что возраст испытуемых варьируется от 6 до 8 лет, что впоследствии повлияло на результаты нашего исследования. По итогам данного этапа исследования, мы сделали вывод, что данные два класса приблизительно идентичны и не имеют особых отличий друг от друга.

Диагностика проводилась в разные дни в течении двух недель. По результатам методики Гинзбурга мы смогли классифицировать выборку испытуемых на 5 групп, соответствующим пяти шкалам, данных автором. По уровню мотивации экспериментальной группы 1 «А» класса:

• 2 ребенка из 25 имеют очень высокий уровень мотивации;
• 6 детейиз 25 имеют высокий уровень мотивации;
• 13 детейиз 25 имеют нормальный уровень мотивации;
• 3 ребенкаиз 25 имеют сниженный уровень мотивации;
• 1 ребенкаиз 25 имеют низкий уровень мотивации.

По уровню мотивации экспериментальной группы 1 «Б» класса:

• 2 ребенка из 25 имеют очень высокий уровень мотивации;
• 5 детейиз 25 имеют высокий уровень мотивации;
• 14 детейиз 25 имеют нормальный уровень мотивации;
• 2 ребенкаиз 25 имеют сниженный уровень мотивации;
• 2 ребенкаиз 25 имеют низкий уровень мотивации.

Итак, всего детьми из экспериментальной группы 1 «А» класса было сделано 75 выборов, из которых 22 раза был выбран социальный мотив; 18 раз – позиционный; 9 раз – оценочный (ради оценки); 11 раз - учебный; 9 раз – игровой и 6 раз был выбран внешний мотив.

Из этого следует, что среди всех мотивов в группе 1 «А» преобладает социальный, который составляет 29% от общего числа выборов, менее значимым выступает позиционный мотив и составляет 24% всех выборов, далее по значимости следует оценочный мотив 14%, и так же рядом по значимости находится учебный мотив и составляет также 14% из 100. Оставшиеся 19% приходятся на игровой и внешний мотивы.

Детьми из экспериментальной группы 1 «Б» также в общем было сделано 75 выборов, из которых 22 раза был выбран социальный мотив; 19 – позиционный; 10 раз – оценочный; 11 – учебный; 9 раз – игровой и 4 раза – внешний мотив.

В экспериментальной группе 1 «Б» класса также среди всех мотивов преобладает социальный и составляет 29% от общего числа выборов, далее как наиболее значимым выступает позиционный мотив – 24 %, менее значимым является учебный мотив и составляет 14 %, почти столько же сколько и оценочный мотив: 13%, что делает их равноценными по значимости мотивами. На игровой мотив приходится 12 % от общего количества выборов и 8 % составил внешний мотив.

Наглядно данные о преобладании тех или иных мотивов представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализируя полученные результаты, мы видим, что большинство детей из обеих экспериментальных групп в одинаковой степени, руководствуются социальным и позиционными мотивами, что говорит о том, что подавляющая часть детей посещают школу для того, чтобы чувствовать себя повзрослевшими, повысить свой статус в глазах окружающих или чтобы получить профессию, в будущем работать, как говорят им родители. Вторые по значимости являются учебный и оценочный мотивы. Дети, руководствующиеся этими мотивами, ходят в школу за знаниями и им нравится учиться или ходят за оценками и похвалой от учителей и родителей. Отмечается что некоторые дети сделали свой выбор в пользу игрового мотива, им нравится посещать школу, потому что там они заводят новые знакомства, общаются, играют и весело проводят время со сверстниками. И, наконец, нами было зафиксировано, что 4 ребенка из 1«А» группы и 4 ребенка из 1«Б», один из которых дважды, выбрали внешний мотив, отвечая на вопросы. Эти дети показали себя как малоактивные, безинициативные, замкнутые. Школу посещают чаще всего по принуждению родителей.

По результатам второй методики Н.И. Гуткиной «Исследование внутренней позиции школьника», мы получили следующие данные (см. таблица 1).

таблица 1

Лишь у 10 детей из группы 1 «А» и у 9 детей из группы 1 «Б» полностью сформирована внутренняя позиция школьника, когда у 10 испытуемых из 1«А» класса и у 12 из 1«Б» – внутренняя позиция школьника сформирована средне; а у 5 учащихся из «А» класса и у 4 – из 1«Б» – не сформирована вовсе. Наглядно полученный результат показан в диаграмме 2.

Диаграмма 2

По результатам третьей методики «Исследование адаптации методом Люшера», направленное на определение эмоционального состояния ребенка в школе, его отношения к одноклассникам, учителю, эмоциональной обстановки дома и в школе в целом. Методика проводилась в утренние часы, когда дети только пришли в школу, в это время они эмоционально и умственно разгружены, осознанно делают свой выбор способны рационально объяснить его. Анализируя полученные результаты, мы смогли разделить детей по трем предложенным автором шкалам и определить их эмоциональное состояние в школе.

В экспериментальной группе 1 «А» класса:

• у 10 детей отмечается преобладание положительных эмоций. Ребенок оптимистично настроен, весел, счастлив, пребывает в состоянии эйфории.
• у 10-ти детей эмоциональное состояние в норме, что говорит о том, что адаптация протекает нормально, спектр эмоций обширен, но поводов для беспокойства нет.
• у 5-ти детей преобладают негативные эмоции. У ребенка присутствует беспокойство, доминирует плохое настроение, что может говорить о том, что ребенок испытывает трудности с адаптацией к школе, следует обратить на него внимание и возможно он нуждается в психологической помощи.

В экспериментальной группе 1 «Б» класса:

• у 10 детей преобладают положительные эмоции;
• у 10 детей также эмоциональное состояние в норме;
• у 5-ти детей преобладают негативные эмоции.

Наглядно результат представлен в диаграмме № 3.

Диаграмма 3

Методика «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан в полной мере помогла нам определить наличие не только школьной тревожности у детей, но и обнаружить признаки школьной дезадаптации, чтобы в дальнейшем оказать ребенку психологическую помощь. Уровень школьной тревожности зависит от количества негативных выборов ребенка. Проведя качественный анализ, мы разделили испытуемых на три категории по наличию и уровню школьной тревожности, что отражено в таблице 2.

Таблица 2

Наглядный результат диагностики школьной тревожности представлен в диаграмме 4.

Диаграмма 4

По окончании формирующего эксперимента мы выяснили, что В 1 «А» количество дезадаптированных детей – 5 человек, что составило 20%, в 1 «Б» классе - четверо из 25, то есть 16%. Дезадаптированные дети нуждаются в повышенном внимании учителей и родителей, а также в помощи психолога. Возраст детей, испытывающий трудности почти во всех случаях (8 из 9) составляет 6 лет.

Следующий этап нашей исследовательской работы заключался в проведении мероприятий по улучшению и ускорению процесса адаптации к школе у детей младшего школьного возраста. Как уже отмечалось, на данном этапе работа проводилась по трём категориям с экспериментальной группой (1 «А») и по одной категории с контрольной группой (1 «Б»).

Итак, по итогам беседы с классным руководителем экспериментальной группы, нам удалось обратить его внимание на ряд проблем, обоснованный нами и прислушаться к нашим рекомендациям. Благодаря включенности классного руководителя, дальнейшая работа с детьми и их родителями удавался нам более успешно и результативно. Учитель принимал активное участие в предложенных нами мероприятиях, эффективно организовывал детей и постоянно поддерживал контакт с родителями учащихся в то время как классный руководитель контрольной группы не принимал участие в наших занятиях и вовсе, считая своей основной задачей поддержание дисциплины в классе.

Проанализировав результаты анкеты для родителей М.Р. Битяновой детей экспериментальной группы, и сопоставив их с ранее полученными нами данными, мы выяснили, что:

• 16 детей из 25 не испытывают трудностей с адаптацией к школе;
• 4 ребенка из 25 испытывают трудности в новой среде и находятся в «группе риска» (возможно дезадаптированы)
• 5 детей из 25 дезадаптированы и нуждаются в помощи и поддержке родителей, учителя, школьного психолога и социального педагога.

Наглядно результаты анкеты представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Исходя из полученных результатов анкетирования для родителей, предложенному М.Р. Битяновой, мы подтвердили выявленные нами результаты диагностики детей и более точно смогли увидеть картину класса. Выделили конкретное число детей так называемой «группы риска» они составили 16% от общего количества и соответственно требуют пристального внимания и помощи, чтобы не усугубить ситуацию. Из вышесказанного следует, что работа с родителями представляет важность и может нести дополнительную полезную информацию о детях и процессу их адаптации к школе.