Файл: Адаптация детей в условиях первого класса школы (Эмпирическое изучение особенностей адаптации детей к школе).pdf
Добавлен: 01.04.2023
Просмотров: 149
Скачиваний: 1
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Момент поступления в школу - один из наиболее непростых и крайне ответственных этапов в жизни ребенка. Вхождение ребенка в школьную жизнь вносит большие коррективы в его размеренное существование. Наиболее непростым для первоклассников становится период адаптации в школе. Школа с момента поступления ребенка ставит перед ним целый ряд задач, решение которых требует активизации его интеллектуальных и физических сил. В связи с этим нужно время, чтобы прошла адаптация к школьному обучению, ребенок приспособился к новым условиям и научился отвечать новым запросам.
У отдельной группы детей адаптация связана со большими трудностями. У них проявляются отрицательные формы поведения, резкое проявление негативных эмоций, они с огромным трудом усваивают учебные предметы. На таких детей очень часто поступают жалобы от педагогов, что они «мешают» работать в классе.
Для более благоприятного и безболезненного вхождения ребенка в школьную жизнь, педагогу и родителям нужно создавать соответствующую атмосферу, необходимые условия адаптации ребенка к школьному обучению.
Объект исследования: адаптация.
Предмет исследования: особенности адаптации детей к школе.
Цель исследования: изучить особенности протекания процесса адаптации ребенка к школе, возникающие проблемы и пути их преодоления.
Цель исследования предопределила следующие задачи:
1. Изучить теоретические основы изучения адаптации к школе.
2. Провести эмпирическое изучение особенностей адаптации детей к школе.
3. Разработать рекомендации по психологическому сопровождению адаптации детей к школе.
Гипотеза исследования: адаптация младших школьников к обучению в школе будет проходить наиболее успешно при условии организации психолого-педагогической деятельности, целенаправленной ориентированной на:
1) Развитие адекватной самооценки;
2) Снижение тревожности;
3) Формирование положительной учебной мотивации.
Разработанность в науке: Адаптация младших школьников находятся в центре внимания многих наук: педагогики (Г.А. Белова, Е.А. Кудрявцева, И.П. Подласый, Е.А. Ямбург и др.), психологии (И.А. Агафонова, М.Р. Битянова, Г.А. Дорофеева, М.Е. Зеленова, Я.Л. Коломинский, и др.). Причины нарушений адаптации, варианты дезадаптивного поведения, пути профилактики и коррекции дезадаптации школьников исследовали Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, А.Ю. Потанина, В.Г. Степанов и др.
Методы исследования: теоретические методы: анализ и обобщение психолого-педагогических исследований; эмпирические: констатирующий эксперимент с использованием следующих методик тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), методика на самооценку Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, анкета Лускановой, методика «Изучение адаптации ребенка к школе».
База исследования: исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 3» муниципального образования - городской округ город Скопин. В исследовании принимали участие 40 детей 1-х классов в возрасте 7-8 лет, их педагоги.
Глава 1. Теоретические основы изучения адаптации к школе
1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых
Проблемы младшего школьного возраста рассматривались в трудах многих ученых: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Данный возраст привлекает к себе усиленное внимание ученых потому, что в его исследовании есть еще множество вопросов, так как он исторически был выделен совсем недавно.
Как указывает В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно.
К 7 годам у ребенка формируется такой уровень развития, который дает ему возможность начать обучение в школе. Уровень физического развития, накопленный запас представлений и понятий, степень развития мышления и речи, стремление идти в школу - все это является предпосылками того, чтобы систематически учиться.
Младший школьный возраст — крайне важный этап школьного детства, от правильного прохождения которого зависит уровень развития интеллекта и личности, стремление и умение учиться, уверенность в собственных силах.
Рассмотрим основные аспекты младшего школьного возраста, которые рассматривались в трудах зарубежных и отечественных ученых.
Жан Пиаже в своей генетической теории рассматривает данный возраст как этап формирования конкретно-операционального интеллекта, отличительными признаками которого является: становление логического мышления, дифференциация объектов по нескольким признакам, оперирование математическими понятиями (с опорой на конкретные объекты), достижение понимания сохранения. Главный постулат теории Жана Пиаже: «Ребенок — активный ученый».
Зигмунд Фрейд называет данный возрастной этап латентным, предлагая рассматривать следующие особенные признаки: временное угасание интереса к сексуальной стороне жизни, дружба с детьми одинакового с ним пола, сосредоточенность на приобретении знаний и умений. Базой в формировании ребенка в данном периоде Фрейд считает психосексуальное созревание.
Эрик Эриксон согласен с З. Фрейдом касательно латентности данного возрастного этапа, но его теория выходит за границы психоаналитики в разряд социального развития. По его теории, главным предметом в конфликте развития в данном возрасте является вопрос: «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» Э. Эриксон говорит о значении социальных условий (систематическое обучение и воспитание, присутствие значимых примеров для подражания) для того, чтобы данный конфликт сменился формированием базовых социальных качеств, главным из которых является трудолюбие.
Исследования отечественных ученых указывают на роль социальных условий, с целью приобретения ребенком младшего школьного возраста необходимых социальные и личностные характеристик — новообразований возраста[1].
Л.С. Выготский рассматривал детство с позиции следующих принципов и закономерностей: детство имеет свой ритм и темп, и они изменяются в разные годы. Каждая сторона в психическом развитии ребенка имеет свой наилучший период развития. Л.С. Выготский ввел в психологию специальный термин — зона ближайшего развития. Это понятие дает возможность выстроить процесс обучения так, чтобы оно было стало опережающим, соответствующем зоне потенциального развития ребенка: тому, что на данный момент он еще не умеет, но сумеет сделать с использованием помощи взрослого или в коллективной деятельности, по образцу, подражанию.
В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин в выстроенной ими теории развивающего обучения попытались продемонстрировать будущее ребенка более детально. К 6-7 годам у ребенка возникает потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Это и является началом его социальной готовности к школе. Ребенок входит в новую систему отношений, сосредоточением которых является учитель. Учебная деятельность в этом возрасте является ведущей в формировании личности ребенка, хотя он и продолжает любить игру.
С момента поступления в школу перестраивается вся жизнь ребенка, изменяются его режим, взаимоотношения с окружающими людьми. Г лавным видом деятельности становится учение. По определению Л.С. Выготского «Учебная деятельность — это один из видов деятельности обучающихся, направленный на усвоение ими теоретических знаний, умений и навыков.»
Младшим школьникам, за исключением редких случаев, нравится заниматься в школе. Им нравится новый статус ученика, привлекает и сам процесс учебной деятельности.
Дети младшего школьного возраста с готовностью и интересом усваивают новые знания, у них формируются умения и навыки. У них возникает желание научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Об интересе к школе и процессу учебной деятельности можно судить и по играм младших школьников, в которых теперь главное место отводится уже школе и учению[2].
С первых дней пребывания в школе у ребенка формируются новые потребности: усвоить новые знания, точно следовать требованиям учителя, посещать школу вовремя и с приготовленными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно педагога), потребность следовать определенному общественному статусу (быть старостой, санитаром, командиром и т. д). Часто потребности детей младшего школьного возраста, в большинстве случаев тех, кто не посещал детский сад, носят изначально личную направленность. Первоклассник, в частности, может жаловаться педагогу на своих соседей по парте, которые якобы мешают ему писать и читать, что указывает на его заботе о личном успехе в учебной деятельности. В процессе в ходе систематически проводимой работы педагога по формированию у учеников чувства товарищества и коллективизма их потребности становятся общественно направленными. Учащиеся уже хотят, чтобы класс стал лучшим, чтобы все стали лучшими учениками. Они уже по собственному желанию оказывают друг другу помощь. О формировании и укреплении коллективизма у младшего школьного возраста указывает возрастающая потребность заслужить уважение товарищей, усиливающаяся роль общественного мнения. Г.А. Цукерман представила идею о том, что сотрудничество со сверстниками существенно различается от сотрудничества со взрослым. Во взаимодействии ребенка со взрослым последний ставит конечные цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Отмечено, что дети способны делать ошибки в уже сложившихся действиях и без особого труда их находят, но только с использованием помощи взрослых. Согласно взглядам Г.А. Цукерман, это бывает потому, что педагог передает только операционный состав действия, но остается держателем его смыслов и целей[3].
Для познавательных процессов детей младшего школьного возраста свойственна прежде всего эмоциональность восприятия. Книга с иллюстрациями, наглядное пособие, шутка педагога - все это дает мгновенную реакцию. Учащиеся младшего школьного возраста пребывают во власти яркого факта; образы, появляющиеся на основе рассказа учителя или прочтения книги, очень значимы[4].
Образность демонстрируется и в мыслительной деятельности детей. Им свойственно буквальное понимание переносного значения слов, наполнение их конкретными образами. С определенной мыслительной задачей ученики справляются легче, если опираются на конкретные предметы, образы или действия. Принимая во внимание образность мышления, педагог использует достаточное число наглядных пособий, объясняет содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на конкретных примерах. И запоминают ученики младшего школьного возраста изначально не то, что бывает в большей степени значимым с точки зрения учебных задач, а то, что имело на них большее впечатление: то, что интересно, вызывает эмоциональную реакцию, непредвиденно или ново.
В эмоциональной среде детей младшего школьного возраста меняется в первую очередь содержательная сторона переживаний. Если у ребенка дошкольного возраста эмоциональную реакцию вызывает то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учебной деятельностью, школой, педагогом. Ему нравится, что педагог и родители хвалят за успехи в учебной деятельности; и если педагог старается, чтобы чувство радости от учебы появлялось у ученика как можно чаще, то это формирует позитивное отношение ученика к учебной деятельности.
В тоже время наравне с эмоцией радости большое значение в формировании личности ребенка младшего школьного возраста имеют эмоции страха. Часто из-за боязни получения наказания ребенок говорит неправду. Если это закрепляется, то развиваются трусость и лживость.
Отмечено, что переживания ребенка младшего школьного возраста демонстрируются подчас очень бурно.
В младшем школьном возрасте формируется фундамент таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, ученики с восторгом относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, демонстрируя свои переживания в играх, речевых высказываниях[5].
Учебная деятельность в начальных классах способствует прежде всего развитию психических процессов, непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятии. Дети младшего школьного возраста отличаются остротой и свежестью восприятия. В тоже время восприятие в 1-м и в начале 2-го класса ещё крайне несовершенно и поверхностно. Ученики младших классов могут допускать искажения и ошибки в различении при восприятии похожих предметов. Подчас не отличают и смешивают похожие по написанию или произношению буквы и слова, изображения похожих предметов и сами похожие объекты. Иногда дети выделяют маловажные детали, главное же и существенное не воспринимают. Другими словами, младшие школьники не всегда способны рассматривать предметы детально.