Файл: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ.pdf

В исследованиях российских психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) игра рассматривается как основная деятельность дошкольников, в которой создаются главные для этого года психологические новообразования, необходимые для последующей, наиболее высокой ступени формирования личности. В начальной школе игровая деятельность предназначается психологической опорой для формирования абсолютно всех иных разновидностей деятельности.

Основные положения концепции игровой деятельности были сформулированы и разработаны классиками нашей педагогики К.Д.Ушинским, Д.И.Писаревым, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко также видными российскими специалистами по психологии и преподавателями Л.С.Выготским, Л.С.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Н.Ф.Добрыниным и другими.

Большое значение придавал играм А.С.Макаренко. Многочисленные его высказывания относительно игры пронизаны главной идеей о том, что игра считается важным средством воспитанием, средством многостороннего формирования личности. Игру они анализировали как тип созидательной работы, конфигурацию обучения.

Ф.И.Фрадкина подмечает также то, что игра - это не цель, а способ обучения. Игру не нужно смешивать с забавой, не следует анализировать игру как деятельность, приносящую «удовольствие с целью удовольствия».

Такой аспект к забаве обедняет ее, делает ненужной, предоставляет причина для принятия ее значимости как средства обучения. В игру необходимо смотреть как на вид преобразующей работы. Только при этом подходе к пониманию игры, при этом представление на игру возможно грамотно оценить ее значимость и роль, говорить о способностях использования ее во образовательной работе. Игру невозможно анализировать отдельно в отрыве от других видов работы.

В ходе преподавания и обучения детей игровая деятельность считается еще потребностью.

На это не раз указывал А.С.Макаренко. Особенно это свойственно для осмысления значимости игры в системе А.С.Макаренко. «Игра непременно должна находиться во младенческом коллективе», - писал он.

«Детский коллектив не играющий не станет реальным детским коллективом. Мы почему-то убеждены,- писал он,- что с целью игры должно быть какое-то отдельное место, и данным все участие игры в воспитании ограничивается. Но мы утверждаю, что детская организация обязана быть проникнута игрой.... В детском возрасте игра - это норма. Также ребенок обязан постоянно играть, даже если делает серьезное дело» [5, с.78].

В психологии под игрой подразумевают осмысленную деятельность, мотив которой находится в самой деятельности. Она не сопряжена необходимостью, участие в ней обусловливается желанием.

«Сюжетно - ролевая игра как главный тип деятельности оказывает воздействие на формирование мотивационно-потребностной сферы, формирование наглядно-образного мышления детей, развитие внутреннего плана действий также точности действия и деятельности и устанавливает этим самым развитие абсолютно всех ключевых эмоциональных новообразований дошкольного возраста».

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, постоянно была в фокусе интереса ученых детского развития. Начало разработки теории игры как правило связывается с фамилиями Ф.Шиллера, Г.Спенсера, В.Вундта. Разрабатывая собственные философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только лишь во некоторых утверждениях затрагивали также игры как одного из наиболее известных явлений существования, связывая происхождение игры с происхождением искусства. Для Шиллера игра есть эстетическая работа. Г.Спенсер считал, что в игре находят представление низшие способности, в то время как в эстетической деятельности - высшие. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В.Вундт. В.Вундт включает игру в социально-общеисторический аспект.

Ж.Пиаже изучает некоторые предпосылки появления игры. Он доводит свой анализ до 4-летнего возраста, т.е. до этапа, когда наступает подъем ролевой игры, но потом переходит к играм с правилами, возникающим уже после 7 лет [7, с.99].

В эмпирической психологии при исследовании игры доминировал функционально-аналитический подход, где она рассматривалась как выражение уже сформировавшейся психологической возможности. Одни исследователи (К.Д.Ушинский - в России, Дж. Селли, К.Бюллер, В.Штерн - за рубежом) анализировали игру равно как выражение воображения либо воображения, приводимой в движение различными эмоциональными тенденциями; другие (А.И.Сикорский - в России, Дж. Дьюи - за рубежом) связывали игру с формированием мышления.

Представители практически всех течений в зарубежной психологии так либо иначе стремились разъяснить игру ребенка, реализуя при этом собственные общие абстрактные концепции (психоанализ З.Фрейда, структурная концепция К.Коффки, динамическая концепция личности К.Левина, концепция эгоцентризма Ж.Пиаже). Все они так или иначе стремились интерпретировать главные симптомы игры.

Уже в завершении 21 в. еще до возникновения работ К.Гросса, при описании детской игры специалисты по психологии сосредоточивали основное внимание на службу детского воображения либо воображения. Дж. Селли выделены 2 основные характерные черты этой формы игры, что называется ролевой и занимает доминирующее положение в дошкольном возрасте. Это, во - первых, изменение ребенком себя и находящихся вокруг объектов и трансформация во воображаемый мир и, во-вторых, полная поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем. К.Гросс заявлял, что «игра предназначается подготовкой к дальнейшей трудовой деятельности человека» [7, со.129].

К.Бюлер объединил целую мотивацию игры к получению наслаждения от самого процесса игры. Иногда ребенок в период игры должен выполнять также отдельные неприятные действия только с целью того, чтобы достичь необходимого результата. Источники и мотивы игровой деятельности ребенка многообразны.

Современные иностранные ученые оценивают игру как «разносторонний» тип деятельности. Игра подразумевается как «деятельность, сопряженная с развитием нервной системы человека. В отечественной психологии игра подразумевается как работа социальная по происхождению, по содержанию и по структуре». «Игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее акцентируется ее социальная, собственно человеческая суть - ее проблемы и нормы взаимоотношений между людьми.

Вывод:

Проанализировав научную литературу, мы отметили, что весьма немаловажно, чтобы школа встретила впервые переступившего ее предел ребенка с надлежащим интересом и приветливостью, для того чтобы день поступления ребенка в школу запомнился ему на всю жизнь как счастливый, как день вступления в новую жизнь. Подобным образом, возможно отметить, что страх, который переживают ребята в дошкольном возрасте перед поступлением в 1-ый класс, в обстоятельствах общественной напряженности, отличается от страха других ребенка своими проявлениями, степенью выраженности, наиболее красочными воспоминаниями и заостренными переживаниями. Ребята становятся беспокойными, но страх может переходить в постоянный стресс, в случае если в свое время отец с матерью и педагоги не обратят внимание.

Проблем психологической адаптации ребенка к обучению в школе у ребенка может быть меньше, в случае если грамотно применять психолого-педагогическое воздействие, которое должно быть ориентировано на преодоление тревожности, беспокойства, психологического напряжения и увеличение уверенности в собственных силах.

2.Организация психолого-педагогического сопровождения детей на этапе адаптации к школе

2.1. Организация работы по изучению уровня адаптации детей к школе

Ребенок, приходя в среднее учебное заведение также погружаясь в школьную сферу, решает свои конкретные проблемы, реализует индивидуальные цели психологического и личностного развития, социализации, образования и другие.

Первый год обучения детей в школе, вслед за М.Р.Битяновой, нами рассматривается как промежуток естественной адаптации, в котором условно акцентируется этап основной адаптации (1-ое полугодие), характерные черты которого в том, что первые полгода пребывания в школе все ребята ощущают конкретные проблемы, сопряженные с адаптацией к распорядку, новым системам требований, новейшему стилю общения [8, со.324].

Чтобы сформировать подходящие условия с целью решения вопросов собственного развития детей, создания, социализации, ребенка, прежде всего, необходимо понимать. Следует иметь точное понимание о степени его формирования, важных также возможных возможностях, потребностях. Нужно вполне определенное, конкретное понимание, которое должно ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и формирования детей, может ли он в данный период успешно развиваться в ней, и если нет, то в чем причины.

Работу по адаптации ребенка, на мой взгляд, правильнее начинать еще вплоть до прихода во среднее учебное заведение. Учителя школы отлично понимают объем знаний детей, чему не в малой степени способствуют «Школы будущего первоклассника», которые начинают свою работу уже в октябре месяце, что способствует наиболее простому течению адаптации.

Изучение степени сформированности игровой деятельности велось на базе детских садов № 39, 77 в ходе исследования за игровой работой в первом классе комплекса начальная школа 85 детский сад № 85, в первых классах средних средних учебных заведений № 24 и № 22, в процессе педагогической практики студентов в средних школах №№ 36, 39, 27, во ходе исследования за игровой деятельностью дошкольников и первоклассников.

В процессе констатирующего опыта проводился экспертный анализ уровня сформированности компонентов игровой деятельности у выпускников детских садов. В качестве специалистов выступали преподаватели кафедры педагогики также психологии начального обучения, учителя начальных классов, педагоги подготовительных групп детских садов, учащиеся 4 и 5 курсов. Констатирующим экспериментом было охвачено 90 детей-дошкольников, а также 20 педагогов и 20 учителей начальных классов города Москва.

Задача констатирующего опыта состояла в раскрытии степени сформированности компонентов игровой деятельности: мотивационном, операционально - техническом и компетентности детей 6- 7 лет.

Для постановления поставленной задачи применялись методы анкетирования, наблюдения за игровыми действиями детей-дошкольников и первоклассников в ходе преподавательской практики студентов «Первые дни детей в школе», тестирование, анализа психолого-педагогической литературы согласно вопросу адаптации.

Выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности осуществлялась в 2018-2019 г..

Метод анкетирования предусматривал:

1) подготовку бланков опросников, содержащие вопросы закрытого типа;

2) характер вопросов отвечал цели констатирующего опыта: выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

3) опросник подразумевал подбор педагогом детского сада из числа предложенных того варианта решения, который ему наиболее в целом подойдет.

Теоретическая составляющая сформированности игровой деятельности предполагает собой формирование ситуаций, имитирующих различные стороны игровой деятельности:

• особенности принятия и исполнения роли, подчинения правилу (Д.Б. Эльконин);
• уровень игрового замещения, развития знаково - символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова);
• уровень формирования игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, Н.Г.Салмина, А.С. Спиваковская).

Следует выделить, что в окончательном этапе освоения игровой деятельностью дошкольник ориентируется на принципы, игровые воздействия зачастую заменяет одним словом, просто вводится в игру, предпочитает совместные игры, просто отзывается на предложение старшего либо ровесников, игра имеет развернутый сюжет, длительные по времени, существует обширный запас ролей, может исполнять с разными партнерами.

Объективную оценку степени сформированности компонентов игровой деятельности в раннем раннем возрасте получить нереально, т.к. независимые игровые действия ребенка отсутствуют, ребята играют либо входят в игровые взаимоотношения с другими ребенком только лишь при помощи старших (отца с матерью).