Файл: ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­Методика преподавания дисциплины “Слушание музыки” в младших классах ДМШ.pdf

Часто при работе с маленькими детьми используется то, что они не умеют, но будут уметь. То есть происходит работа с так называемыми зонами ближайшего и дальнего знания. Зона ближайшего знания - навыки и умения. Зона дальнего знания - представление и ощущение детей. Данная формула связана с принципом развивающего (опережающего) обучение, разработанного в общеобразовательной школе (система развивающего обучения Д. Эльконина, В. Давыдова).

Существует также постановка процесса обучения в младших классах, в котором теория не «разжёвывается», а даётся в неком контексте системы, при котором из одной точки можно видеть целое. К примеру, проследить путь ключевой интонации в сонатной форме от начала до конца, «пробежав» перед прослушиванием глазами по нотам, анализируя ход событий, связанных с этим мотивом.

Зачастую при таком подходе музыкальное произведение становится, так сказать, внешним поводом для внутренних размышлений ребёнка. Можно, например, вернуться к уже прослушанным произведениям и подумать, насколько разнообразно работает такой приём развития, как повтор: где-то создаётся эффект «близко-далеко» (соотношение forte - piano), где-то производится поиск устойчивости (вопросы - ответы).

Такой подход не только заставляет вновь и вновь возвращаться к уже знакомому материалу и помогает активизировать слуховую деятельность детей, но и являет собой основание важного методического приёма в процессе развивающего обучения: изучение нового, на старом, пройденном материале, а уже осмысленные факты закреплять на новой музыке. Закрепление пройденного на новом материале позволяет осуществлять контроль в нетрадиционных творческих формах, в том числе и в письменных.

Сами уроки могут иметь различный облик, в зависимости от содержания: урок-сказка, урок-воспоминание, урок-исследование с большой долей аналитической работы, урок-настроение, комплексный урок.

Но во главе угла любого урока всегда стоит непосредственно прослушивание музыки и эмоциональный отклик на неё ребёнка.

Способы показа музыкального произведения могут быть различными:

1. Дети слушают музыкальное произведение (без комментариев педагога и без объявления названия), а затем дают характеристику темам и музыкальному образу в целом, пытаются определить название.

2. До прослушивания музыкального произведения педагог обсуждает с детьми, какие именно средства музыкальной выразительности будут участвовать в создании образа, заданного в программе или в названии. После прослушивания произведения дети находят подтверждение или опровержение собственным предположениям.

Отмечено, что в работе с маленькими детьми всегда нужно помнить следующую особенность: опираясь на яркое эмоционально-чувственное восприятие, нужно стремиться к обобщённой характеристике музыкального образа, не привязывать его к конкретной предметности.

Внимание в младшем школьном возрасте отличается малым объёмом, неразвитой переключаемостью, повышенной отвлекаемостью. Поэтому для активизации внимания детей, возбуждения их фантазии, используется «проблемная» методика, так как она использует очень важную особенность данного возраста - страстное желание действовать и отвечать на вопросы, даже не зная точного ответа, иными словами, играть. Отвечая на вопросы, дети находятся в состоянии напряжённого поиска, совершают сложную аналитическую работу. Тщательно продуманные вопросы преподавателя направляют внимание учащихся, организуют процесс слушания музыки, помогают быстро переключаться с одной задачи на другую.

Аналитическая работа начинается с определения характера прослушанного произведения (эпитеты, представления, образы). В процессе разговора каждый ученик делится своими впечатлениями. Педагог должен поддерживать самые различные мнения и суждения, подчёркивая важность сказанного, комментируя и дополняя ответы. Таким образом, преподаватель создаёт необходимую атмосферу для того, чтобы каждый ученик почувствовал уверенность в своих силах, оценил значимость и правильность своего ответа. Подобная форма общего обсуждения может и должна использоваться и при изучении других тем, например «Элементы музыкальной речи», «Особенности музыкальной формы, музыкальной драматургии». Вопросы педагога могут иметь место как на уроке перед прослушиванием музыкального произведения или его фрагмента (необходимо для активизации ученика), так и во время звучания музыки, когда следует обращать внимание учеников на различные музыкальные детали (лад, смена лада, динамические оттенки, особенности фактуры и т. п.). После прослушивания возможны так называемые «вопросы-размышления».

Одной из основных методик на уроках по слушанию музыки является игра. Игровые упражнения, как правило, предваряют объяснения сложных музыкальных понятий, таких как интонация, музыкальное пространство, музыкальный образ и музыкальный герой, приёмы развития в музыке, музыкальный синтаксис и т. д.). Игра является особой реальностью, особым действием, которое позволяет соединить жизненный опыт детей со звучащей музыкой, помогает ученикам разобраться в непривычных и незнакомых явлениях мира музыки.

При объяснении новых тем важно создать некую игровую модель, игровое упражнение в форме песенки, стихотворения, схемы и т. п. Особенно часто используется разбор и сочинение маленьких песенок. Можно предложить ученикам некую метроритмическую интонацию на трёх звуках, которая послужит основой для самостоятельного сочинения музыки. При этом возможна ситуация, когда кто-то придумает свой собственный вариант, своё развитие данной интонации.

Среди игровых упражнений интересен приём проговаривания нотного текста, который используется и для запоминания музыкальных тем, и для воспроизведения трудного музыкального материала, и даже для работы с имитационной фактурой. На уроке дети проговаривают тему музыкального произведения, одновременно прохлопывая её ритмический рисунок. Далее, разделившись на три группы, они начинают прохлопывать и проговаривать тему поочерёдно. В момент, когда вступает вторая группа учеников, первая группа начинает хлопать ровную ритмическую пульсацию четвертями. Когда вступает третья группа, первая продолжает прохлопывать четвертную пульсацию: вторая группа может как повторить пульсацию первой группы, так и начать собственную ритмическую пульсацию восьмыми. Данную работу с полифоническим ритмическим звучанием можно разнообразно варьировать.

Самостоятельная работа имеет различные виды, а также содержит ряд особенностей. К примеру, можно предложить детям записать названия произведений и подобрать к ним эпитеты, принести на урок нотные примеры на пройденную тему из собственного исполнительского репертуара, найти в словарях или справочных изданиях какие-либо сведения о композиторах и музыкальных инструментах.

Замечено, что дети очень любят сочинять музыкальные примеры и рисовать. Рисунки возможны не только по очевидным темам (нарисовать картинку «Снег танцует»), но и по совсем неожиданным, например «Кульминация».

Б. Яворский подметил, что сочинение музыкальных примеров представляют особую ценность для детей, так как представляет собой не столько продукт творчества, сколько сам процесс овладения музыкальной речью. При объяснении нового материала можно воспользоваться одним из перспективных методических приёмов - отталкиваться от сочинений детей, примеров из их исполнительского репертуара или от уже знакомого произведения. Вообще, запустить механизм сочинения очень важно с самого начала обучения.

Также к практическим и творческим формам работы дома и в классе относятся краткие письменные работы, часто в форме тестов: необходимо выбрать нужное слово из данных (средства выразительности, эпитеты) или поставить правильный термин в нужном месте (к примеру, определить где запев, а где припев в песне, и объяснить устно, почему звучит так, а не иначе).

В первом классе дети могут написать на уроке до шести эпитетов печатными буквами. Во втором классе они пишут более свободно и смогут не просто записать ряд эпитетов, но и отметить элементы музыкальной речи, создающие образ. К концу второго класса своё впечатление о небольшом музыкальном произведении дети уже способны выразить в более-менее связном рассказе (с предварительной беседой и комплексом) продуманных вопросов. В 3 классе педагог может провести ряд письменных работ с целью закрепления пройденных тем на незнакомом музыкальном материале: это будет и определение первичного жанра, и определение элементов музыкальной речи, способствующих созданию образа. Также можно провести ряд работ по определению простых форм (то есть то, что делают педагоги в четвёртом классе ДМШ). И, наконец, в итоговой работе дети смогут выявить своё отношение к музыке, и собственные аналитические возможности.

Следует отметить, что ставить оценки за письменную работу нужно не всегда. Но поощрять удачные находки необходимо. Критерии оценок могут быть совершенно разными. Они зависят от индивидуального продвижения учащихся, а также не столько от того, что написал ученик, столько от того, что он подразумевал под написанным.

Оценки же за устную работу на уроке должны отражать скорее большую или меньшую активность ребёнка, чем его выучку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предмет «Слушание музыки» ориентирован в большей степени на музыкальное и интеллектуальное развитие детей, чем на заучивание ими определенных понятий и терминов.

На основании проведённых исследований можно прийти к выводу о том, что психология, в том числе возрастная, неразрывно связна с предметом «Слушание музыки».

Лучшее понимание детской психологии помогает наиболее эффективно работать на уроках. Вышеописанные многочисленные методы, использующиеся на занятиях, исходят из совокупности исследований в области различных наук: физиологии, психологии, культурологии и, конечно же, наук музыкальных.

Результатом является заинтересованность ребёнка на занятиях по слушанию музыки, его увлечённость процессом, осуществляемым на уроках и развитие аналитических и творческих способностей.

А с точки зрения педагогической деятельности, отличным показателем будет служить крепко усвоенный детьми музыкальный и культурный опыт.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ