Файл: Национальные традиции воспитания в России.pdf

В обучении и воспитании положительный пример неизбежно дополняется отрицательным антипримером. Сравнивая, сопоставляя полярные значения – красоту и уродство, ученик понимает, чего от него ждут, от чего предостерегают, как необходимо действовать и чего следует избегать в той или иной жизненной ситуации^[39].

Традиционная педагогика – педагогика коллективистская, общинная. В традиционной культуре подавляющего большинства народов «мы» безоговорочно выше, чем «я». Группа, семья, корпорация, народ – выше индивидуума.

Традиционный педагог учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное – общему, общественному.

Право быть «не таким, как все» – прерогатива немногих избранных и, в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей – ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы – коллективу, наставнику.

Ученик «прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее – что это такое по своим свойствам (понимание), и наконец, знать, как использовать своё знание».

Согласно точке зрения Я.А. Коменского, «основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объёма знаний из различных областей науки.

Знакомясь с тем или иным предметным сегментом, с мудрым устройством мира, человек совершенствует инструмент познания – ум. Предмет самоценен, он «показывает», «рассказывает», «объясняет», пробуждает до поры сокрытые интеллектуальные резервы.

Для формирования научных понятий, теоретического способа решения задач просто необходим «известный уровень развития спонтанных понятий» (Л.С. Выготский), «понятий, основывающихся на формально-эмпирическом типе обобщения» (В.В. Давыдов)^[40]. Спонтанные понятия придают мышлению твёрдость, определённость, составляют его образную фактуру, подоплеку.

Дисциплина позволяет ребенку «отказаться от капризов», «взять верх над нервами», самовластно распоряжаться «сокровищами и тайниками собственной нервной организации» (К.Д. Ушинский). Становление воли, характера идёт рука об руку со становлением разума. Подчёркивая эту связь, И.Ф. Гербарт ввёл понятие «воспитывающее обучение», понимая под таковым «сочетание дисциплины с обучением», «знаний с волей и чувством».

«Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом». «Под закреплением в педагогической науке принято понимать вторичное восприятие и осмысливание материала».

Повторение необходимо, чтобы перевести информацию из кратковременной и оперативной памяти в долговременную. Новый период обучения «должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее»^[41].

Эволюция традиционного обучения не пощадила повторения. Улучшение повторения заключалось в том, чтобы уменьшить механические формы с соответствующим увеличением «семантического» повторения. Напомним, что механическое запоминание - последовательное запоминание отдельных частей материала без использования логических, семантических связей. Парадоксально, повторение, повторение парадигмы, развитие мышления, творческих способностей ученика, повторение интересных, открывающих парадоксов и противоречий, объединение в синтезе различных знаний, построение междисциплинарных связей, создание «отдаленных ассоциаций» - поиск выдающихся представителей традиционного обучения. «Учитель, который понимает природу памяти, будет постоянно прибегать к повторению, чтобы не исправить рухнувшее, но для того, чтобы укрепить знание и принести ему новый пол. Понимая, что каждый след памяти - это не только след прошлого чувство, но в то же время способность приобретать новые, учитель будет постоянно заботиться о поддержании этих сил, поскольку они являются ключом к приобретению новой информации. Каждый шаг вперед должен основываться на повторении первого », - сказал Ушинский. Ассимиляция важных и сложных вопросов срочно требует не просто воспроизводства, а буквального «воспроизводства» (хотя такое повторение нельзя сбрасывать со счетов)^[42].

Глубокое и продолжительное усвоение знаний, которым способствуют следующие методы повышения интеллектуальной активности с повторением: «семантическая группировка материала, выбор семантических опорных точек, запоминание семантического соответствия, что-то уже известное»; «включение повторяющихся материалов ... новых, формулирование новых проблем»; «использование различных типов и методов пения».

Несомненным преимуществом традиционного обучения является возможность передачи большого количества информации за короткое время. В этом обучении студенты изучают знания в готовой форме, не раскрывая способы доказать свою правду. Кроме того, он включает ассимиляцию и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди значительных недостатков этого типа обучения можно назвать его основное внимание скорее на памяти, чем на мысли. Это обучение также мало способствует развитию творчества, независимости, активности. Наиболее типичными задачами являются: вставка, выделение, выделение, запоминание, воспроизведение, решение, например, и т. д. Образовательный и когнитивный процесс носит скорее репродуктивный характер, так что учащиеся формируют репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому его часто называют «школой памяти»^[43].

А.А. Вербицкий выделил противоречия традиционного обучения:

1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности в прошлое. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла.
2. Двойственность учебной информации – она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки «разбитого зеркала», которые он сам собрать не в состоянии.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта – знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый «умирает в одиночку». Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием «подсказки»), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция учеников в индивидуальных формах работы и отдельных программах, особенно в компьютерной версии, исключает возможность воспитания творческой индивидуальности, которые, как мы знаем, не связаны с помощью robinsonade, а через «другого человека» в процессе диалога и взаимодействия, когда человек не просто Это акт, а не индивидуальное субъектное действие, которое следует рассматривать как единицу деятельности студента^[44].

Образование – часть процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим. В процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности; процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

Обучение – самый важный и надёжный способ получения систематического образования. Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемой педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Традиционное обучение – наиболее распространенный до сих пор традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским («Великая дидактика»).

Она призвана передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.

Учителя учили, передавали традиции своего века, своей культуры. Но учителя учили людей, а у людей, естественно, есть различия и, столь же закономерно, есть и свойственные всему человеческому роду, общие для человеческой природы черты. Активно воздействуя на учеников в процессе обучения, экспериментируя с человеческим сознанием, учителя опытно-эмпирическим путём выявили черты, соответствующие человеческому сознанию как таковому, вытекающие из самой природы сознания. Приспособление педагогов к предмету своего труда – человеческому сознанию, постоянное действие «по контурам предмета своего труда», узнавание фундаментальных законов, сильных сторон и ограничений сознания и мышления привели педагогов к открытию  сходной методики обучения – традиционной методики.

Достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.

2.2 Практика применения национальных традиций в процессе воспитания личности

С целью оценки практики использования национальных традиций в; процессе духовно-нравственного воспитания школьников был проведен констатирующий эксперимент, который: включал анкетирование учащихся 9-11-х классов, учителей и родителей.

Анализ отношения школьников к национальным традициям выявил следующие проблемы: школьники не воспринимают национальные традиции как выражение национальной идентичности; мотивация к изучению традиций и традиционного поведения неустойчива, преобладают внешние мотивы; область функционирования национальных традиций сужается до церемоний и праздников, внешняя сторона традиций значительна, а ценности традиционного поведения отсутствуют^[45].

Анализ этнокультурного самосознания школьников показал в целом позитивное восприятие собственной национальности, ее представителей, но при этом недостаточно развито чувство ответственности за себя как представителя нации.

Анализ межличностного общения школьников в поликультурной среде показал, что оно не является конфликтным, не отличается национальной избирательностью.

Анализ отношения студентов к педагогическому использованию национальных традиций показал, что не созданы необходимые условия для развития национальных традиций; ведущая роль в их создании должна заключаться в образовании людей, в частности в школьных и национальных культурных центрах; такие формы продвижения национальных традиций, как национальные школы (классы) и предмет «Культура межэтнических отношений», недостаточно эффективны^[46].