Файл: Система источников предпринимательского права (проанализировать систему источников предпринимательского права.).pdf

Данные обстоятельства требуют разработки методов и приемов обучения и воспитания, направленных на овладение подрастающими поколениями нормами поведения, свойственными представителям их пола, а также на воспитание культуры взаимоотношений с противоположным полом, что будет способствовать созданию полноценной семьи в будущем.

В настоящее время в массовой школе наблюдается актуализация данной проблематики, но учительство в основном не готово к решению задач гендерного воспитания через учебный предмет, особенно в формате совместного обучения девочек и мальчиков. В большинстве педагогических вузов до сих пор готовят кадры учителей, ориентированных на преподавание предмета вообще, без учета фактора пола и современных гендерных исследований

в педагогике и образовании. И связано это с тем, что вопросы гендерной проблематики в образовании относятся к наименее разработанным в отечественных педагогических исследованиях.

Л. В. Штылева подчеркивает, что «педагогическая наука и педагогическое образование находятся в самом начале пути по освоению гендерной концепции взаимоотношений полов в обществе» [4, с. 11]. Этим обусловлены трудности учителей в реализации гендерного подхода в обучении и воспитании, отождествление полодифференцированного подхода, обусловленного биологическими особенностями личности, и гендерного социально обусловленного подхода. Понятия «пол», «гендер», «полоролевое», «гендерное воспитание» в работах отечественных ученых отмечаются как близкие, но не тождественные по значению. Термином «пол» в основном описываются биологические различия между женщинами и мужчинами. Гендер в трактовке Л. В. Градусовой - это «специфический набор культурных и поведенческих характеристик, которые и определяют социальное поведение мужчин и женщин» [5, с. 9].

Термин «гендер» указывает на социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом, но возникают в социокультурной среде, в процессе жизнедеятельности личности. В связи с этим С. Л. Рыков подчеркивает, что ген-дерный подход направлен на гармонизацию межполовых взаимодействий в рамках поведенческих моделей с учетом особенностей девочек и мальчиков как представителей «своего» пола» <...>, что «современное понимание педагогического процесса в рамках субъект-объектных отношений требует пересмотра понятия „половое воспитание" с позиций гендерного подхода» [6, с. 20].

По мнению Л. В. Штылевой, «в центре внимания новой парадигмы гендерной социализации в образовании - индивидуальность (независимо от половой принадлежности), основная стратегия - воспитание мальчиков и девочек в духе эгалитарного равенства и партнерства полов в семье и обществе, взаимной ответственности и свободы выбора» [7, с. 61].

---

Итак, гендер - это организованная модель социальных отношений между людьми противоположного пола, не только характеризующая их межличностное общение, взаимодействие в семье, но и определяющая их социальные отношения в основных институтах общества. Это не только физические различия между мужчиной и женщиной, мальчиком и девочкой, не только социально формируемые у них качества мужественности и женственности, а равенство в реализации бытовых и общественных ролей без разделения на «мужское» и «женское» (Л. В. Штылева).

Ученый-психолог И. С. Клецина выделяет два типа гендерных установок: традиционные и эгалитарные. «Традиционные установки характеризуются тем, что роли мужчины и женщины строго дифференцированы. Эгалитарные установки ориентируют участников межполового взаимодействия на партнерские отношения» [8, с. 333].

Д. В. Воронцов, обобщая взгляды многих ученых, также утверждает, что наиболее оптимальным и выгодным во многих отношениях является сочетание каких-то мужских и каких-то женских качеств в человеке (эгалитарные установки). И мужчины, и женщины могут приобретать качества противоположного пола, но сохраняя при этом свои собственные. По его мнению, «уверенный стиль мужского поведения может вполне сочетаться с женской ориентацией на сотрудничество; точно так же возможно проявлять женскую эмпатию, не теряя при этом мужского самообладания» [9, с. 92].

Проблема обучения и воспитания с учетом гендерного подхода обозначена в исследованиях по педагогике музыкального образования. К примеру, диссертация В. Я. Семенова посвящена гендерным особенностям формирования интереса к классической музыке у

подростков, в которой ставится проблема различных музыкальных интересов мальчиков и девочек и предлагается их учитывать «.. .при подборе репертуара для дифференцированных по признаку пола занятий, а на совместных занятиях. создаются гендерно комфортные условия, способствующие взаимному обогащению музыкальных предпочтений» [10, с. 18].

Согласимся с автором, что произведения классического искусства в своем содержании несут богатейший потенциал для решения задач гендерного воспитания. Но предлагаемый автором диссертации вариант решения возможен в формате раздельно-параллельного обучения мальчиков и девочек, когда часть занятий с мальчиками и девочками проводятся раздельно, а часть - совместно, тогда как подавляющая часть общеобразовательных школ в стране работают в формате совместного обучения мальчиков и девочек.

---

Представляется, что в этих условиях практикующим учителям важно актуализировать внимание на данной проблеме и тех возможностях, которые несет в себе искусство в плане гендерного воспитания детей. В школьных программах по музыке имеется соответствующий репертуар для слушания и исполнения детьми, нужна готовность учителя грамотно и корректно обсуждать содержание произведений с позиций гендерного подхода. Необходимо в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки акцентировать внимание на анализе музыкальных образов классического и современного искусства, выявлении гендерного потенциала произведений там, где это возможно (на занятиях по анализу музыкальных произведений, на музыкально-педагогических практикумах по моделированию педагогических ситуаций на уроках музыки).

Особенно значимым следует считать закрепление теоретических знаний в ходе педагогической практики в школе, где анализ произведений с учащимися предполагает организацию размышлений о смысле жизни, нравственном выборе, нравственных взаимоотношениях между мужчиной и женщиной, отталкиваясь от конкретного содержания произведений, ориентируясь на эталоны мужественности и женственности, независимо от того, проводится урок в смешанных или в раздельных по половому признаку классах.

В рамках дисциплины «Музыкально-педагогические практикумы» под руководством преподавателя на примере музыкальных произведений, обладающих гендерным потенциалом, студенты пробуют моделировать педагогические ситуации и впоследствии апробируют это на практике в разных классах. Например, при знакомстве с ноктюрном из квартета № 2 А. П. Бородина в 4-м классе после первоначального прослушивания ребята характеризуют произведение (музыка певучая, светлая, нежная, печальная в исполнении струнного квартета). Затем выясняют, неоднократно прослушивая отдельные фрагменты, что мелодия звучит у виолончели, а затем повторяется у скрипки, словно виолончель (более низкий мужской голос) и скрипка (высокий женский голос) разговаривают друг с другом на одну и ту же тему. Ребята высказывают предположение, что это разговор о любви, так как мелодия нежная и трепетная и у скрипки, и у виолончели.

На вопрос учителя «Почему любовь и грусть слились в одном чувстве?» последовал ответ: «... эта любовь - в прошлом, здесь воспоминание о любви». Затем учитель знакомит учащихся с историей создания квартета, выдержкой из письма композитора своей жене от нахлынувших на него воспоминаний о взаимном чувстве любви, которое испытывали они в ранней молодости. Письмо производит на детей яркое впечатление. После повторного прослушивания ребята выбирают из зрительного ряда женских портретов тот образ, который созвучен музыке, и аргументируют свой выбор.

---

При знакомстве с экспозицией 1-й части Второй симфонии («Богатырской») А. П. Бородина с учащимися 5-го класса сначала разучивается мелодия главной темы. Ребята характеризуют ее как сильную, мужественную, могучую. После прослушивания в оркестро-

вом изложении на вопрос учителя «Каких людей вы представили, слушая эту музыку?» ответы были такие: «Это - богатыри-защитники»; «это - герои» - и соотносят произведение с мужским характером, несмотря на то что идущая вслед за «богатырской» мелодией вторая мелодия более певуча, лирична. Ее они соотносят с женским началом.

Далее выяснили, что мужского начала в музыке больше. Обратили внимание на средства выразительности (сильные, мощные аккорды, преобладание звучания медно-духовых инструментов в низком регистре). На предложение учителя вспомнить созвучные музыке картины художников учащиеся называют «Богатырей» В. Васнецова. Учитель предлагает зрительный ряд, в котором еще три репродукции («Два князя» И. Глазунова, «Сосны», «Рожь» И. Шишкина). После повторного прослушивания экспозиции симфонии мощный, мужественный, эпический характер главной темы ребята соотносят с картинами «Богатыри», «Два князя», «Сосны», а лирическую тему - с картиной «Рожь». Наложение музыкальных образов на зрительные способствует более глубокому проникновению в характер образов произведения.

В 6-м классе пробовали слушать с ребятами фрагменты из оперы «Князь Игорь» А. П. Бородина, созданной по мотивам «Слова о полку Игореве». Арии князя Игоря и ария хана Кончака являются примером эпического размаха и мощи мужских образов, созданных композитором. Например, после прослушивания арии Игоря ребята охарактеризовали первую часть как скорбное раздумье, страдание о судьбе родины («враг терзает Русь» и «стонет Русь в когтях могучих»). Затем глубокое переживание сменяется темой стремления к свободе, что говорит о силе и мужестве характера князя. В средней части учащиеся уловили смену характера - мысленное обращение Игоря к Ярославне («ты одна голубка лада.»). Ответы ребят: «Мелодия стала мягкой, нежной, сердечной, лирического характера». Учитель подчеркивает, что мужской характер - это не только сила и мужество, но нежность и сердечность по отношению к противоположному полу.

В «Плаче Ярославны» услышали типичные черты женственности, трогательности и нежности. Она - преданная подруга Игоря, любящая и чуткая. При анализе отдельных интонаций выяснили, что в женском образе Ярославны воплощены и мужские черты (величавость, сила характера княгини), что обусловлено суровыми условиями того времени, необходимостью защиты родины. Образ князя Игоря и образ княгини Ярославны - сильные и цельные, сосредоточенные на объединении русских сил перед угрозой вражеских набегов.

---

Миф «Орфей и Эвридика» знаком ребятам по уроку литературы, он стал центром внимания на уроке музыки, который завершился написанием эссе по фрагменту «Мелодия» из оперы «Орфей и Эвридика» К. Глюка. Нужно было мысленно перенестись в Древнюю Гре -цию, девочкам представить себя Эвридикой, а мальчикам - Орфеем. Слушая музыку, девочки пишут письмо Орфею в царство живых, а мальчики - Эвридике в царство Аида. Само задание и содержание эссе свидетельствуют об отношении девочек и мальчиков друг к другу сквозь призму взаимоотношений музыкальных образов.

Девочка: «Орфей! Ты не можешь сейчас находиться со мной, но я представляю тебя в своей душе. Я не могу забыть тебя. <.> Нас разлучила жестокая судьба. Эта любовь, что была в прошлом, и сейчас существует. <.> Каждый миг я представляю тебя и верю в то, что когда-нибудь наши души встретятся, и мы вновь обретем нашу прежнюю любовь. Твоя Эвридика».

Мальчик: «Эвридика! Я люблю тебя больше своей жизни и не могу жить без тебя. Если бы я мог вернуть тебя своей музыкой! Но боги вряд ли захотят меня слушать. Я отдал бы все, чтобы вернуть тебя. И все-таки я буду играть богам и верю, что мы опять будем вместе. Твой преданный Орфей».

Мы видим, насколько вжились ребята в музыку, перевоплотились в героев мифа и искренне передали те чувства, которые испытывали в этом состоянии. Так искусство исподволь

тренирует детей в их взаимоотношениях. Особенностью уроков музыки является диало-гичность (учитель задает вопросы и помогает детям ответить на них, неоднократно наигрывая отдельные фрагменты), а не навязывает им свое понимание музыки. В результате совместного поиска выявляется диалогичность музыкальных интонаций, характеризующих мужское и женское начало, их взаимодействие в процессе развития музыкального материала. Акцентирование внимания на эталонах мужественности и женственности способствует самоидентификации мальчиков и девочек с лицами своего пола и ненавязчивому воспитанию культуры взаимоотношений между ними (любовь, верность, уважение, взаимопонимание, взаимная поддержка в трудных жизненных обстоятельствах и др.).

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что осуществлять гендерное воспитание детей средствами учебных предметов более продуктивно в формате раздельно-параллельного обучения и воспитания девочек и мальчиков, при котором часть занятий проводятся раздельно, а часть - совместно. В нашей стране все больше появляется школ подобного типа. Труднее это дается в школе со смешанным обучением девочек и мальчиков. Но это возможно при условии заинтересованного отношения учителя к данному вопросу, поиску адекватных методов и приемов реализации учебного материала на уроках. В современных условиях необходима целенаправленная вузовская подготовка будущих учителей к осуществлению гендерного воспитания детей на образах искусства.

---