Файл: Адаптация ребенка к школе (Теоретические основы исследования проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе).pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования проблем адаптации ребенка к школе обусловлена необходимостью поиска ресурсов повышения эффективности процесса школьной адаптации. Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни про­исходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельнос­ти. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению. Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. Длительность периода адаптации может варьировать от одного до трех-четырех месяцев. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации, которая существенно сказывается на соматическом, психическом, психологическом здоровье ребенка. Поэтому исследование проблем адаптации ребенка к школе и разработка путей их преодоления имеет актуальное научно-практическое значение.

Проблема адаптации ребенка к школе имеет междисциплинарный характер. В центре внимания психологических и педагогических исследований находятся проблемы определения сущности и соотношения понятий «адаптация», «социальная адаптация», «психологическая адаптация», а также модели, механизмы, критерии, условия и факторы, влияющие на успешность данного процесса в различные возрастные периоды развития ребенка (Э.М. Александровская, А.Л. Венгер, С.Д. Артемов, Т.В. Дорожевец, З.Л. Шинтарь, Г.М. Чуткина и др.).

Между тем, проблемы адаптации ребенка к школе и пути их преодоления еще недостаточно исследованы. Обнаруживается противоречие между потребностями в эффективных технологиях психологического-педагогического сопровождения процесса адаптации детей, особенно младшего школьного возраста, к школе с учетом существующих проблем, влияющих на успешность процесса адаптации и отсутствием комплексных, системных программ психологической помощи отвечающих современному состоянию развития системы начального образования.

Цель исследования: установить проблемы адаптации детей младшего школьного возраста к школе и разработать пути их преодоления.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы исследования проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

2. Рассмотреть психологические особенности развития младших школьников как предпосылки успешной адаптации к школе.

3. Рассмотреть подходы к исследованию проблем адаптации детей к школе.

4. Проанализировать влияние стрессовой реакции на успешность адаптации ребенка к школе.

5. В процессе эмпирического исследования установить проблемы адаптации первоклассников к школе.

6. Определить пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школе.

Предмет исследования: проблемы адаптации первоклассников к школе и пути их преодоления.

Гипотезы исследования:

1) проблемы адаптации первоклассников к школе в значительной степени связаны с особенностями организационной адаптации, учебно-мотивационной адаптации, психологической адаптации, социальной адаптации;

2) пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе предполагают внедрение личностно-ориентированной модели психологической помощи, позволяющей оказывать коррекционное психологическое воздействие на первоклассников, а также образовательную среду, включая педагогов и родителей.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования; эмпирические методы исследования: тестирование, методика определения уровня адаптации ребенка к школе Э.М. Александровской, методика исследования школьной мотивации Н.Г. Лускановой, методика оценки дезадаптации Д. Стотта, методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Эмпирическая база исследования: выборочная совокупность исследования составила 50 первоклассников, из них 28 девочек и 22 мальчика.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены четкостью методологических позиций, реализацией научно обоснованной стратегии его осуществления, применением надежных методик исследования, адекватных природе изучаемого феномена и задачам исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа, включая содержательную интерпретацию выявленных фактов и закономерностей.

Практическая значимость: результаты исследования дают возможность использовать разработанную и апробированную технологию психологического сопровождения процесса адаптации первоклассников к школе.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогов, психологов, при разработке программ адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ

1.1 Психологические особенности развития младших школьников как предпосылки успешной адаптации к школе

В периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школь­ника. Структура психологической готовности к школе представлена мотивационной готовностью, готовностью познавательной сфе­ры (интеллектуальной готовностью), социально-психологичес­кой и эмоционально-личностной готовностью^[1].

К 6-7 годам выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, продолжают оставаться на уровне иг­ровой деятельности.

У дошкольника имеется две сферы социальных отношений – «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе возникает новая струк­тура этих отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцирует­ся на «ребенок-учитель» и «ребенок-родители»^[2]. Отношение «ребенок-учитель» выступает для ребенка отношени­ем «ребенок-общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Учитель отражает требования общества, существующую систему одина­ковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок начинает относиться к друго­му ребенку с позиции того, как этот ребенок соотносится с эталоном, который вводит учитель.

Новая социальная ситуация развития предполагает включение ребенка в учебную деятельность, внутри которой появляются основные психические новообразования этого возраста. Учебная деятельность – «особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий»^[3]. Она предполагает формирование у ребенка умения учиться.

Учебная деятельность – это специфическая форма индивидуаль­ной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) – то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия – изменения учеб­ного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия самоконтроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия самооценки – определение того, достиг уче­ник результата или нет^[4].

Учебная деятельности предполагает развитие у ребенка умения управлять своими психическими про­цессами и поведением в целом, формирование произвольности, умения сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоление трудностей и препятствий.

Учебная деятельность требует от ребенка рефлексии. Рефлексия – «мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с другими и к другим, своих задач, назначения и т.д.»^[5]. Развитию рефлексии способствует оценивание ребенка.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основ­ные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совер­шенствуются все психические процессы.

Кроме учебной деятельности для младшего школьника имеет значение труд, осуществляемый в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.

Большим воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. Учебный материал дети лучше осваива­ют в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым – иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зре­ния другого, развиваются только в общении детей между собой^[6].

Игровая деятельность (сюжетно-ролевая, с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии) в младшем школьном возрасте дополняется дидактическими и соревнова­тельными играми.

Все указанные виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы, которая приобретает произвольный характер. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно^[7]. Развитие внимания связано с формированием произвольного внимания, повышением его устойчивости, расширением объема, умением распределять его.

Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называни­ем предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны. Восприятие отличается слабой дифференцированностью, но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превра­щается в целенаправленный, управляемый процесс, становится рас­члененным. Восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие пространства и времени в младшем школьном возра­сте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к клас­су становится более правильным^[8].

Учебная деятельность требует от ребенка произвольного запоминания материала. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Младшие школьники лучше запоми­нают наглядный материал и значительно хуже – словесный. В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память стано­вится более продуктивной^[9].

В развитии мышления младших школьников можно выделить две основные стадии. Первая характеризуется тем, что анализ учебного материала произво­дится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Вторая стадия требует от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений, чтобы дети овладевали родовидовыми соотношениями между отдельными при­знаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление^[10].

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыс­лительных процессов (анализа, синтеза, сравнения и др.). Младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно. В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического.

Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны воссоз­дающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризу­ется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов – это продуктивное воображение.