Файл: Адаптация ребенка к школе (Теоретические основы исследования проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе).pdf

16% испытуемых первоклассников не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Выраженность фрустрации потребности в достижении успеха представлена на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Уровень переживания фрустрации в достижении успеха

Сравнительно небольшой процент первоклассников, 30%, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне. Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности.

Более высокий процент первоклассников, а именно, 50%, испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне. То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.

Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 20% первоклассников, что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

Рассмотрим сравнительные данные, отражающие переживание страха в ситуации проверки знаний (см. Диаграмму 6).

Диаграмма 6

Степень переживания страха в ситуации проверки знаний

60% первоклассников испытывают сильный, а 30% – менее сильный страх в ситуации проверки знаний. Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для первоклассников и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции. Всего 10% первоклассников не испытывают страха в ситуации проверки знаний.

Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также оценка учителя, как взрослого.

У 50% первоклассников сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 34% детей. 16% первоклассников не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями. Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе, что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.

Уровень физиологической сопротивляемости стрессу у младших школьников отражен на диаграмме 7.

38% первоклассников имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу. То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Диаграмма 7

Уровень физиологической сопротивляемости стрессу

62% первоклассников имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

Полученные в ходе исследования проблем адаптации первоклассников к школе позволили выде­лить три уровня адаптации: оптимальный, средний, низкий.

При оптимальном уровне детям (35%) нравится посещать школу, они с удовольствием учатся, выполняют все задания, которые дает учитель, ответственно отно­сятся к выполнению домашних заданий, у них преобладает хорошее настроение, оптимальное эмоциональное состояние, благополучные отношения с учителем, одноклассникам.

Средний уровень адап­тации первоклассников (54%), как правило, свидетельствует о недостаточно сформированной по­зиции школьника, т.е. школа привлекает ребенка не собственно учебным содержа­нием, а тем, что в ней интересно, весело, много ребят. В целом такие дети посещают школу с удовольствием, им нравиться учебный процесс, но могут возникать проблемы с низким уровнем мотивации и, как следствие, нежеланием выполнять задания учителя. Таким детям требуется дополнительная эмоциональная поддержка.

Низкий уровень адаптации у 11% первоклассников сопровождается преобладанием отрицательных эмоций, плохого настроения. У таких детей проявляются трудности в овладении учебной деятельностью, отсутствие интереса к ней. Возможны нарушения поведения, школьных правил, проблемы во взаимоотношениях с учителем и сверстниками. Дети данной группы иногда проявляют открытое нежелание учиться и посещать школу.

Следует отметить, что большинство первоклассников испытывают несколько повышенную тревожность, переживают социальный стресс, испытывают страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, повышенный уровень фрустрации потребности достижения успеха, испытывают страх в ситуации проверки знаний, отмечают сильное эмоциональное напряжение в ситуациях взаимодействия с учителем, пониженный уровень физиологической сопротивляемости стрессу. Данные факты позволяют признать наличие стрессовых переживаний у первоклассников в период адаптации к школе. Стрессовые переживания и успешность адаптации ребенка к школе зависят в значительной степени и от психологических, психофизиологических, личностных особенностей ребенка, его семейной ситуации, стиля воспитания, от уровня готовности к обучению в школе.

Таким образом, проблемы адаптации первоклассников к школе связаны с особенностями организационной адаптации, учебно-мотивационной адаптации, психологической адаптации, социальной адаптации.

2.3 Пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе

Пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе должны разрабатываться, исходя из определенного понимания структуры школьной адаптации и тех, проблем, которые установлены в ходе эмпирического исследования.

Поскольку проблема повышения эффективности адаптации первоклассников к школе носит междисциплинарный характер, то ее решение возможно только на основе конструктивного сотрудничества специалистов различного профиля – учителей, психологов и др. с привлечением родителей.

При этом следует учитывать, что доминируют два направления в понимании школьной дезадаптации^[69]. Первый подход определяет дезадаптацию как проблему ребенка, как неспособность ребенка адаптироваться к конкретным микросоциальным условиям. Причины дезадаптации при таком понимании лежат в индивидуальных и возрастных особенностях ребенка.

В рамках другого подхода школьную дезадаптацию рассматривают как производную несовершенства отношений ре­бенка с микросоциальной средой. И тогда пред­полагается, что среда в чем-то несовершенна, как и ребенок, который имеет право на ошибки в своей деятельности, а поскольку ее наполняют взрослые, то они несут основную ответ­ственность за эту ситуацию. Именно взрослые (родители, в большей части педагоги) должны совершенствовать свои отношения с детьми, и тогда будут меняться сами дети. То есть пробле­ма адаптации может решаться через работу со средой окружающих ребенка взрослых.

Все факторы дезадаптации можно разделить на четыре большие
группы: медико-биологические (состояние здоровья, типологические особенности, особенности высшей нервной деятельности и т.д.); индивидуально-личностные (мотивация, готовность к общению с взрослым, интеллектуальное развитие и т.д.), семейное воспитание (вседозво­ленность, отсутствие интереса к учебе, несоблюдение режима дня), педагогические условия (формы и технологии обучения, установки учителя, стиль взаимодействия с детьми и т.п.)^[70]. В свою очередь один и тот же фактор может спровоциро­вать нарушение процессов адапта­ции ребенка к школе, а может и не привести к ней при определенных условиях. Дезадаптация – это системное явление, проявляющееся в раз­личных сферах, и все факторы необходимо рассматривать в комплексе. Работа психолога должна строиться на осно­ве учета всех факторов, тогда она будет эффек­тивной.

Т.А. Должикова выделяет три возможные модели работы психолога: адаптивную, личностно ори­ентированную и модель работы в инновационном режиме^[71]. Адаптивная модель основной целью предполагает адаптацию ребенка к образова­тельному процессу, т. е. опирается в основном на работу с ребенком. Основные направления рабо­ты психолога, действующего в рамках этой мо­дели, связаны с детьми. Это диагностика готов­ности к школе, выдача по ее результатам рекомендаций, коррекционно-развивающая работа с детьми. Работа с педагогами и родите­лями носит информационно-рекомендательный характер и ограничивается в основном консульта­тивной помощью и просвещением.

Личностно ориентированная модель ставит своей целью двусторонние изменения. Она на­правлена на то, чтобы не только ребенка приспо­собить к образовательному процессу, изменить его, но и, воздействуя на образовательную сре­ду, приспособить ее к ребенку.

Объектами дея­тельности психолога становятся, таким обра­зом, все участники образовательного процесса, акцент при этом делается на работе с педагога­ми. Основные направления работы в рамках этой модели предполагают активное социаль­но-психологическое обучение педагогов и ро­дителей, личностное и профессиональное их консультирование. Традиционная диагностика может сохраняться, но она используется для организации рефлексивной диагностики раз­вития понимания у родителей и педагогов. Психолог также осуществляет методическое сопро­вождение образовательного процесса, которое выражается в участии в совместном проекти­ровании уроков с педагогами.

Модель сопровождения в инновационном ре­жиме используется психологом при условии уча­стия образовательного учреждении в каком-либо экспериментальном проекте, т.е. она применима не всегда^[72]. Психолог в данной модели принимает участие в разработке и реализации образователь­ного проекта. В рамках проекта специалист рабо­тает и с детьми, и с педагогами, и с родителями. Он участвует в проектировании, организации и проведении диагностического исследования по анализу проблемной ситуации, строит программы развития профессиональной и родительской ком­петентности в соответствии с целями проекта, уча­ствует в экспертизе образовательных программ. Эти рассмотренные модели работы психолог мо­жет использовать и при решении проблемы адап­тации первоклассников к школе.

Таким образом, пути решения проблемы адаптации первоклассников к школе представляют собой систему работы психолога в следующих основных формах в зависимости от модели сопровождения: диагностика уровня адаптированности детей, коррекционно-развивающая рабо­та с детьми, родителями, участие психолога в проектировании образовательного процесса, консультирование родителей и педагогов, их активное социально-психологическое обуче­ние, просвещение, участие в экспертной дея­тельности. В зависимости от понимания про­блемы дезадаптации и используемой модели психолог в своей работе ориентируется пре­имущественно на работу с детьми или на рабо­ту со средой, т.е. с родителями и педагогами.

Определяя пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе, мы основывались на личностно-ориентированной модели психологической помощи.

Теоретической основой, объяснительным и конструктивным принци­пом психокоррекционной работы с детьми, испытывающими проблемы адаптации к школе, явились концеп­ции: поисковой активности, гештальт-терапии^[73]. Они послужили базой для разработки псих­окоррекционной программы в виде комплексного психологического воз­действия, направленного на изменение неблагоприятного эмоционального состояния, расширение адаптационных возможностей и развитие поисковой активности. Реализация данной программы предполагала повышение уровня адаптивных возможностей первоклассников.