Специфика учебной деятельности студента вуза (А.М. Матюшкин, В.Я. Ляудис, В.А. Якунин): операционно-действенный, субъектный, мотивационный подходы.

Введение в тему

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятель­ности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогиче­ское сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой об­разовательной системе, учреждении администрацией, преподава­тельским коллективом, ученическим сообществом (в институ­те это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нор­мативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в фор­ме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная по­лиморфная деятельность. Общая цель образовательного процес­са как деятельности — сохранение и дальнейшее развитие обще­ственного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным на­родом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направ­ленными целями передачи и приема, организации освоения это­го опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффектив­ность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Тем самым, учебная деятельность студента является междисциплинарным объектом исследования и представляет интерес непосредственно для педагогики и психологии, а также социологии(так как образование и обучение является компонентом социализации и показателем включенности индивида в социум). Поэтому, можно говорить о том, что комплексное рассмотрение студенческой активности и деятельности складывается на пересечении педагогический психологии и социологии

Общая характеристика студента как субъекта учебной деятельности

Студенческий возраст (18—25 лет) представляет особый пе­риод в жизни человека прежде всего в силу того, что «по об­щему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского раз­вития»

Студенчество — это особая социальная категория, специфи­ческая общность людей, организационно объединенных инсти­тутом высшего образования. Исторически эта социально-про­фессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает лю­дей, целенаправленно, систематически овладевающих знани­ями и профессиональными умениями, занятых, как предпола­гается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, кото­рые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной про­фессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъ­являет профессия, и условий профессиональной деятельности.

---

В социально-психологическом аспекте студенчество по срав­нению с другими группами населения отличается наиболее вы­соким образовательным уровнем, наиболее активным потребле­нием культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характе­ризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гар­моничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелос­ти. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отноше­ния преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности.

Обучаемость- как важнейшая характеристика субъекта учебной деятельности

Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, ус­тойчивость, самостоятельность мышления.

Основные показатели обучаемости — темп продвижения в ос­воении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Существенны пред­ложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

— активность ориентировки в новых условиях;

— инициатива в выборе необязательных заданий, самосто­ятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показате­ли могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной иници­ативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявлен­ской);

— настойчивость в достижений поставленной цели и «поме­хоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвле­чений, препятствий;

— восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Подходы к учебной деятельности:

1)Операционно-действенный подход, согласно которому учебная деятельность студента определяется конкретными единицами его действий и активности. Операционно-действенный подход исключает пассивность субъекта обучения и подразумевает, что успешность учебной деятельности в большей мере зависит от самого студента, его усилий, действий, умений, навыков в распределении времени, сил и средств. В русле операционно-действенного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированныхзадач.Таким образом, операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

2)Субъектный подход

Основателями данного подхода являются американцы Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид.

Субъектный подход в педагогическом образовании предполагает активное, сознательно-волевое участие студента в собственной образовательной и последующей профессиональной деятельности (студент есть субъект образовательного процесса). Наиболее полно такая активность достигается в исследовательской деятельности студентов.

---

Процесс образования в субъектном подходе становится формой трансцендирования — превосхождением обучающимся-воспитуемым самого себя. Результат этого образования — трансцендирующая личность, находящаяся в процессе самопроектирования и свободного самоопределения.

Также субъектный подход в образовании означает, что формирование личности-субъекта есть одновременно формирование основ самого мира (жизненного мира личности, общества).

По В.А. Сластёнину субъектно-деятельностный подход строится на основе теории самоорганизации: воспитание основывается не на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекает неоднозначно под воздействие разнообразных внешних и внутренних факторов. В соответствии с данной гуманистической парадигмой личность выступает как самоорганизующийся субъект в любых сферах деятельности.

3)Мотивационный подход, согласно которому направленность деятельности студента определяется прежде всего его собственными мотивами. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется мотивами. Два типа моти­вов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представ­ляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотива­ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется це­лым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность; во-вторых, — организацией образовательного про­цесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педа­гога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Взгляды Якунина В.А. на особенности студенческой учебной деятельности.(мотивационный подход)

Самаучебная мотивация формируется на основе разных потребностей личности студентов. Автор исходит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Он пишет, в частности: < Потребности осознаются человеком на <языке мотивов>, и только мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность> .Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющихпротекание и результат той или другой активности. К нимотносятся познавательные потребности, потребности достижения, афилиации, доминирования, общения. Мотивы, посредством которых репрезентируются основныепотребности, образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-

---

психологического плана и личного престижа. Автором справедливо подчеркивается неоднозначность связей познавательных потребностей и мотивов. Познавательныепотребности не сводятся к мотивам учения и познавательным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворение в любых других мотивах. Если, например, один студент говорит о том, что он старается заниматься лучшетолько потому, что всякое знание пригодится в будущейпрофессиональной деятельности, а другой - для того, что-

бы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллектива своей учетной группы, то значит, что познавательные потребности нашли свое выражение в первом случае -в профессиональных мотивах, во втором - в мотивах лич-

престижа.

По психологическим особенностямразвития учебно-познавательной деятельности студентовможно разделить весь период обучения на три этапа.

Первый этап охватывает период обучения студентов на 1 курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющихучебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием ихобщественного значения, чем личностным смыслом, т. е.

значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированнойструктуры мотивации служит тот факт, что показателиотношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению.Учебная деятельность большинства первокурсниковнепосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы- учебными мотивами.

Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационныхкомпонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствиечего в этот период заметно снижаются их учебная активность и успешность, образуется так называемый <синдром разочарования>.

Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивацииобучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности.

Корреляционный анализ показывает, что, если на младших курсах отношение к учебному процессу оказывало влияние на активность и результаты учебной работы в основном опосредованно, то на старших

курсах конечная цель обучения достигается непосредственно.

Взгляды Ляудиса В.Я. на особенности студенческой учебной деятельности. (операционно-действенный подход)

Мы полагаем, что по критериям уровня мотивации и активности как обучаемого, так и учителя, к ведущему должен быть отнесен тот тип взаимодействия, который обеспечивает творческую продуктивную деятельность учащегося с самого начального этапа освоения учебного материала и на всем протяжении обучения.

---

Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего. Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего 46 регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта — репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения — от начального до конечного.

Подражание должно войти в контекст более широкой системы учебных взаимодействий, существенной характеристикой которой будет создание направленности учащихся на собственную продуктивную деятельность. Только при этом условии подражание станет эффективным средством самоорганизации личности. Скажем, потребность учиться на лучших образцах явится закономерным следствием мотива достижения значимого продукта собственной деятельности. В этом случае акт репродуцирования образца уже выступит не как конечный результат обучения, но станет важным компонентом, необходимым условием продуктивной деятельности учеников. В этой связи роль репродуцирования и подражания в системе взаимодействия учитель — ученик существенно изменится, поскольку эти акты будут включены в более широкую систему целей и мотивов учения.

Общие принципы концепции Ляудиса:

1. В процессе становления учебной деятельности формируются не только познавательные действия, но и система взаимодействия отношений, общения.

2. Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащегося в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируется собственная продуктивная творческая деятельность учащегося. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно характеризуется, в частности, тем, что ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере того как ученик усваивает новое предметное содержание.

3. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения в системе преподаватель — студент являются своеобразным средством продуктивной деятельности последнего, средством достижения полноценного продукта даже в том случае, когда студент еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, адекватных структуре формирующейся деятельности.

Таким образом, операционно-действенный подход Ляудиса основан на трех положениях:

-студенты включаются в процесс обучения с начала, а не в конце

-сотрудничество преподавателя и студента не должно исключать механизмов саморегуляции и самоконтроля действий обучающегося

---

Смотрите также файлы

• дет анатомия шпоры.docx

• физика.docx

• Тест 3.doc

• Описание макро.pdf

• Катетеризация периферических вен.docx