Файл: Роль педагога в формировании учебной деятельности младшего школьника..pdf

Как утверждает Л. М. Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективно оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации»[13.].

Невербальные стороны педагогического общения играют определяющую роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие, и учителя, и обучающихся. «Жест, мимика, взгляд, поза иногда оказываются более выразительными и действенными, чем слова», - утверждает Е. А. Петрова [16.,с. 114-115]. Общаясь с обучающимися, учитель начальных классов значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать.

Так, А. С. Макаренко писал, что для него, в его практике, «как и для многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть» [8.]. Рассматриваемая нами сторона педагогического общения находилась в поле зрения советских ученых педагогов и психологов. Однако только в последнее время эта проблема стала все больше привлекать внимание исследователей феномена невербального общения.

В ходе взаимодействия в системе «учитель-класс» невербальное общение осуществляется по ряду каналов: визуальный контакт, интонация, прикосновение, мимика, жест, дистанция. При этом данные каналы являются важнейшим средством психолого-педагогического воздействия. В процессе невербального общения педагог должен уточнить общее настроение детей, их психологическую готовность к работе.

Во взаимодействии учителя начальных классов с детьми, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам: дистанция общения; визуальное взаимодействие; мимика; прикосновение; жест; интонация. Средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса.

1.2 Структурные компоненты педагогического обещания как основа классификации коммуникационных умений в учебной деятельности

Изучение  профессиональной  деятельности  учителей  начальных классов показал,  что  самые  большие  трудности  они  испытывают  там,  где  требуются  коммуникативные  умения  (КУ),  и  связывают  эти  трудности  с  бессистемным  и  ситуативным  характером  их  формирования,  не  имеющего  под  собой  научной  основы  и  происходящего  главным  образом  стихийно  и  эпизодически.

Возникла необходимость  универсальной  модели  КУ,  которая  могла  бы  стать  стратегическим  ориентиром  коммуникативной  подготовки  учителя  и  обеспечивать  системное  видение  исследуемых  умений  на  основе  установления  между  ними  внутренних  связей.

При  построении  модели  КУ  мы  ориентировались  на  сущест­вующие  модели  общения,  в  частности,  на  процессуальные,  в  которых  общение  описывается  как  определенный  процесс.  Остановимся  на  некоторых  из  них.

Так,  В.Н.  Мясищевым  была  предложена  трехкомпонентная  модель  общения,  состоящая  из:  психического  отражения  друг  друга  его  участниками,  их  отношения  и  обращения  друг  с  другом,  т.  е.  речевого  и  неречевого  поведения[16., с.115].

Б.Г.  Ананьев  тоже  указывает  на  взаимосвязь  между  тремя  компонентами  общения:  а)  информацией  о  людях  и  межличностных  отношениях;  б)  коммуникацией  и  само регуляцией  поступков  человека  в  процессе  общения;  в)  преобразованием  внутреннего  мира  самой  личности [1., с.160].

Согласно  Л.С.  Выготскому,  общение  —  это  результат  отражения  («вращивания»)  внешних  отношений,  которые  интериоризируясь,  превращаются  во  внутреннюю  (свернутую)  речь,  а  затем  путем  экстериоризации  трансформируются,  порождая  внешнюю  речь [8.].

Взаимодействие  между  людьми  не  может  осуществляться  при  отсутствии  контакта,  который  предлагает  взаимное  отражение,  поведение  и  отношение  между  участниками  контакта.  Поэтому  в  основу  построенной  нами  модели  коммуникативных  умений  положены  три  компонента  общения,  представленные  у  В.Н.  Мясищева.  Модель  изображена  на  рис.  1.  Остановимся  подробнее  на  ее  компонентах.

Рисунок 1 -   Модель  коммуникативных  умений в учебной деятельности,  основанная на  структурных  компонентах  общения

Осуществление  действий  (коммуникативное  поведение  (ІІІ)),  содержанием  которого  является  обмен  информацией  и  коммуника­тивное  взаимовлияние в учебной деятельности,  —  результат  отражения  внешних  отношений  (І).  В  ходе  этого  отражения  (интериоризации)  возникают  структурные  новообразования,  которые  определяют  коммуникативное  поведение в учебной деятельности.  Залог  же  успеха  коммуникативных  действий  —  формирование  и  выявление  внутренних  отношений  (ІІ).

Отражение  внешних  отношений  (І)  не  сводится  к  отражению  предметного  содержания.  Оно  хоть  и  является  основополагающим  компонентом  коммуникативной  деятельности в учебной деятельности,  однако  ее  успешность  определяется  не  содержанием  самим  по  себе,  даже  в  идеальном  его  смысле,  а  влиянием  данного  содержания  на  слушателя,  действен­ностью.

Поэтому  базисный  компонент  модели  (І)  включает  и  овладение  адекватными  способами  и  приемами  предъявления  содержания  и  воздействия  посредством  коммуникации.  Кроме  того,  что  отражаемое  извне  реализуется  в  коммуникативных  действиях  как  их  содержа­тельный  компонент,  оно  выполняет  регулятивную  функцию.  Это  то,  —  по  справедливому  утверждению  С.Л.  Рубинштейна,  —  чему  оно  практически  служит [21.].

Положение  В.Г.  Ананьева  о  том,  что  общение  помимо  вербальных  и  невербальных  средств  имеет  внутреннюю  сторону  —  познание  участниками  друг  друга  —  отразилось  в  построенной  нами  модели  выделением  компонента  «Выявление  и  формирование  внутренних  отношений»  (ІІ).  Его  центральное  место  в  данной  модели  обусловлено  тем,  что  он,  детерминируя  отражение  внешних  отношений  (выбор  содержания,  методов,  приемов,  средств  его  передачи  и  способов  коммуникативного  воздействия),  является,  как  уже  отмечалось,  одним  из  главных  условий  результативности  коммуникативных  действий [1.].

Не  выявляя  особенностей  собеседника  или  слушателя,  их  отношения  к  сообщаемому,  мотивов  поведения  в  той  или  иной  коммуникативной  ситуации,  мы,  как  правило,  приходим  к  неудаче  в  реализации  поставленных  целей.  Центральное  место  данного  (перцептивного)  компонента  в  модели  является  зримым  и  убеди­тельным  аргументом  против  субъект-объектного  подхода  в  учебно-воспитательном  процессе  и  доказательством  того,  что  нельзя  добиться  успеха  в  общении,  минуя  выявление  внутренних  отношений  и  не  делая  опоры  на  них.  Она  представлена блоком  перцептивных  умений  (1):  адекватно  оценить  и  понять  личностные  особенности  ученика,  его  настроение,  позицию,  меру  расположенности  к  восприятию;  по  внешним  признакам  определить  подлинное  отношение  к  себе,  к  сообщаемому,  степень  внимательности  и  др. 

Весьма  важно  отметить,  что  главным  критерием  моделирования  внутренних  особенностей  личности  на  основе  внешних  признаков  является  адекватность.  Часто  же  выявление  внутренних  отношений  осуществляется  либо  сквозь  «черные  очки».  То есть, на  основе  сформировавшегося  личного  негатив­ного  отношения  или  негативного  отношения  «через  других»;  либо  сквозь  «розовые  очки»  (когда  преувеличение  положительных  характеристик  отодвигается  на  задний  план  и  заслоняет  недостатки [4., с.79].

В  первом  случае  отражение,  основанное  на  «видении»  только  негативных  характеристик  личности,  становится  тормозом  на  пути  успешной  реализации  информационной,  воспитательной  и  других  функций  коммуникации.  Во  втором  —  восприятие,  основанное  на  гиперболизации  положительных  характеристик,  ведет  к  выбору  неадекватных  способов  и  приемов  воздействия,  снижая  их  эффек­тивность. 

Таким  образом,  вместо  отражения  со  знаком  «  -  »  или  со  знаком  «  +  »  всегда  должно  иметь  место  отражение  со  знаком  «  =  ».  Если  же  идет  речь  о  выявлении  внутренних  отношений  в  учебно-воспитательном  процессе,  то  «увидеть  за  колкостью,  своеволием,  упрямством  подростков  ранимость,  незащищенность,  неуверенность  в  себе  —  значит  понять  и  полюбить  их.  И  помочь  каждому  состояться  как  человеку,  а  себе  —  как  учителю» [10., с.138].

Важной  особенностью  предлагаемой  модели  в учебной деятельности является  присут­ствие  отношений  в  каждом  из  ее  компонентов.  Именно  отношения  связывают  их  между  собой.  Во-первых,  отношения  пронизывает  отражаемое  извне;  во-вторых,  теми  или  иными  отношениями  обязательно  сопровождается  взаимоотражение  субъектов;  в-третьих,  их  устанав­ливают  на  начальном  этапе  коммуникации  в  форме  взаимного  контакта;  в-четвертых,  коммуникативная  деятельность  не  может  успешно  осуществляться  без  «выяснения  отношений»;  в-пятых,  не  является  полноценным  без  отношения  коммуникативное  поведение.

Многосторонний  характер  этого  понятия  проявляется  в  том,  что  он выражается  в  различных  формах:  я  —  другие  (личностные  отношения),  я  —  я  (рефлексивно-преобразующиеся  отношения),  я  —  предмет  (познавательные  отношения),  я  —  ситуация  (аксиологические  или  ценностные  отношения). 

Особенно  важным  в  профессиональной  деятельности  педагога  является  отношение  «я  —  другие».  Будучи  положительным,  оно,  как  справедливо  утверждает  канадский  психолог  П.  Вайнцвайг,  «придает  нам  силы»,  негативное  же  (подозрительность,  страх,  сомнение,  зависть)  обладает  «силой,  направленной  на  несбыточность  наших  надежд  и  ограничение  круга  наших  возможностей» [6., с.121].  Конкретизируя  содержание  отношений  «я  —  другие»,  Г.Я.  Буш  выделил  три  их  альтернативных  типа:  диалогические  отношения  (возникают  на  основе  равноправия  в  суждениях;  основные  их  характеристики:  взаимопонимание,  взаимоуважение,  взаимопринятие);  анти диалогические  (характеризуются  авторитарностью  и  непризнанием  общих  правил  взаимодействия,  т.  е.  наличием  «диктаторских  прав»,  с  оной  стороны,  и  отсутствием  каких  бы  то  ни  было  прав,  с  другой);  индифферентные  (формальные,  протекающие  при  отсутствии  заинтере­сованности  во  взаимодействии) [5., с. 30-32].

Анти диалогические  отношения  чаще  всего  служат  причиной  конфликтных  ситуаций  в  процессе  коммуникации,  диалогические  —  обеспечивают  взаимный  контакт,  который  является  универсальной  составляющей  модели [9.].

Основываясь  на  том,  что  для  обозначения  одной  из  форм  отношений  употребляется  категория  «связь»,  заметим,  что  контакт  как  раз  и  является  связующим  звеном,  обеспечивающим  успешность  деятельности  по  обмену  информацией  и  взаимовлиянию.  Понятие  «связи»  (контакта)  лежит  в  основе  самого  термина  «коммуникация»,  что  означает  по  лат.  kommuniko  —  делаю  общим,  связываю.  Установ­ление  контакта  —  это  нахождение  того  «ключа»,  который  приводит  в  движение  весь  механизм  коммуникации  и  способствует  его  надежной  и  результативной  работе,  обеспечивая  наибольшую  восприимчивость  и  открытость  к  воздействиям  одного  человека  на  другого.

То,  что  межличностный  контакт  возникает  только  на  основе  субъект-субъектных  отношений,  характеризирующихся  не  позицией  «над»,  а  позицией  равного,  следует  подчеркнуть  особо,  потому  что  в  условиях  несвободы  и  зависимости  одного  человека  от  другого,  отношения  не  проявляются,  а  скрываются  и  маскируются.  В  таком  случае,  если  и  устанавливается  контакт,  то  чисто  внешний,  без  «внутреннего  согласия».

Однако,  контакт,  возникший  вначале,  еще  не  обеспечивает  установления  «коммуникативной  общности»  педагога  с  учащимися,  характеризирующейся  взаимопониманием  и  взаимопринятием  в  процессе  их  взаимодействия.  Установившаяся  связь  по  различным  причинам  может  разрушаться,  требуя  своей  переоценки,  пересмотра  и  дальнейшей  перестройки,  т.  е.  того,  что  В.  Леви  назвал  выяснением  отношений.  Им,  по  его  справедливому  мнению,  постоянно  «необходим  приток  свежего  воздуха,  иначе  они  загнивают»[13., 112].  Иначе  говоря,  в  процессе  коммуникации  в учебной деятельности постоянно  возникает  необходимость  укреплять  взаимный  контакт,  избавляясь  от  причин,  его  разрушающих,  и  выходя  таким  образом  на  более  высокий  уровень  взаимоотношений.

Основываясь  на  этом,  мы  пришли  к  мыслям  о  целесообразности,  помимо  блока  умений  обеспечивать  взаимный  контакт  на  начальном  этапе  коммуникации  (2),  выделить  блок  умений,  обеспечивающих  успешное  «выяснение  отношений»  в  процессе  ее  протекания  (3).  Последние  (в  большинстве  своем)  —  умения  предупредительного  характера,  протекающие  только  на  психическом  уровне,  а  внешне  проявляющиеся  как  воздержание  от  тех  или  иных  негативных  действий,  поступков,  слов.  Среди  них  умения:  сдерживать  отрицательные  эмоции,  управлять  настроением;  избегать  критики  в  присутствии  других  и  прямых  замечаний;  избегать  приказного  тона  и  принуждающих  аргументов;  предупреждать  нежелательные  конфликтные  ситуации  в учебной деятельности и  др.