Файл: Роль педагога в формировании учебной деятельности младшего школьника..pdf

В  отличии, от  отражения  внешних  и  выявления  внутренних  отношений  осуществление  действий  (коммуникативное  поведение) (3)  представляет  собой  уровень  исполнения,  на  котором  реализуются  диалектически  взаимосвязанные  функции  коммуникации:  информа­ционно-побудительная,  функция  оказания  влияния,  мобилизационно-регулятивная  и  усиливающая  их  экспрессивная.

В  основе  выделенных  данных  функций  —  цели  коммуникативной  деятельности в учебной деятельности,  выражающие  то,  ради  чего  осуществляется  отражение  внешних,  выявление  внутренних  отношений  и  обеспечение  взаимного  контакта: 

а)  передача  информации  и  побуждение  к  деятельности; 

б)  воздействие  посредством  коммуникации; 

в)  мобилизация  и  регуляция  поведения. 

Нет  необходимости  подробно  останавливаться  на  содержании  данных  целей  и  соответствующих  им  функций,  так  как  они  достаточно  полно  раскрыты  в  психолого-педагогической  литературе.  Обратим  внимание  лишь  на  некоторые  существенные  момен­ты,  лежащие  в  основе  выделения  отдельных  коммуникативных  умений.

Первую  функцию  мы  назвали  информационно-побудительной,  так  как  считаем  недостаточным  трансляцию  информации  с  установкой  только  на  ее  потребление  без  одновременной  направленности  данной  информации  на  побуждение  субъектов,  воспринимающих  ее,  к  определенным  действиям.  На  наш  взгляд,  информационная  ценность  содержания  обязательно  должна  подкрепляться  его  побуждающим  потенциалом.  В  этом  плане  для  нас  имеет  весьма  важное  значение  тезис  А.А.  Потебни  о  том,  что  говорить  —  означает  не  передавать  свои  мысли  другому,  а  только  возбуждать  в  другом  его  собственные  мысли [18.].  Однако  на  практике  эта  «определяющая  деталь»  (информируя,  возбуждать)  остается,  как  правило,  вне  поля  зрения.  Следовательно,  еще  на  уровне  отражения  внешних  отношений  необходимо  делать  установку  на  овладение  таким  информационным  потенциалом,  который  бы,  реализуясь  в  коммуникативных  действиях,  вызывал  духовную  потребность  к  дальнейшему  использованию,  углублению  и  расширению  приобретенной  субъектом  информации.

На  данных  положениях  мы  основывали  выделение  коммуника­тивных  умений:  связывать  содержание  сообщаемой  информации  с  жизненно  важными  интересами  слушателей  и  делать  ее  личностно  значимой;  не  навязывая  готовых  выводов,  подводить  к  их  самостоя­тельному  «созреванию»;  ориентировать  содержание  сообщаемой  информации  на  конкретного  слушателя,  собеседника  и  т.п.

Функция,  связанная  с  влиянием  на  слушателей  в  процессе  осуществления  коммуникативных  действий,  направлена  на  преобра­зование  личности.  Ее  успешность  зависит,  во-первых,  от  особенностей  информации,  которая  бы,  интериоризируясь  в  субъекте  воздействия,  вызывала  его  внутреннюю  и  внешнюю  активность;  во-вторых,  адекватных  субъектам  коммуникации  и  коммуникативной  ситуации  способов  и  приемов  воздействия;  в-третьих,  от  личности  субъекта,  оказывающего  воздействие. 

В связи  с  тем,  что  коммуникативные  действия  в учебной деятельности совершаются  определенным  субъектом,  он  в  процессе  коммуникации  репрезен­тирует  и  те  свойства,  которые  характеризируют  его  как  субъекта.  Условно  отделяя  эту  внутреннюю  личностную  сторону  коммуника­тивного  поведения  А.И.  Хараш  замечает, «зримая  и  слышимая  деятельность  коммуникатора  включает  в  себя  два  взаимопроникающих  процесса»: 

1)  «предъявление  коммуникаторам  самого  себя»; 

2)  «предъявление  текста» [27., с.8].

Такое  разграничение  имеет  практическое  значение,  так  как  уделяя  основное  внимание  второму  процессу  (именно  он,  как  правило,  находится  под  контролем  нашего  сознания),  мы  не  придаем  доста­точного  значения  личностной  информации,  которая  нередко  оказы­вается  решающей  в  достижении  целей  коммуникации в учебной деятельности.

«Иммунитет  невосприимчивости»  к  когнитивной  информации  часто  вырабатывается  по  причине  недоверия  или  отрицательного  отношения  к  человеку,  ее  транслирующему.  Если  же  этот  человек  является  авторитетом  для  слушателей  или  собеседника,  то  сообщаемая  им  информация  воздействует  в  своем  «чистом  виде»,  обеспечивая  добровольное,  непринудительное  свое  принятие.

Совершенно  очевидно,  что  все  это  требует  от  учителя  активи­зации  рефлексивно-преобразующих  отношений  (я  - я).  Они  на  основе  углубления  в  свой  собственный  психический  мир,  в  особенности  своей  личности  и  «внутренней  дискуссии»  помогут  отобрать  в  качестве  личностной  информации  именно  те  качества,  которые  явились  бы  референтными  для  слушателей  или  собеседников  в  той  или  иной  коммуникативной  ситуации.

Конкретизируя  тезис  о  том,  что  коммуникативное  действие  реализует  не  только  предметную  мысль,  но  и  отношение  к  ней  субъекта,  обратимся  к  выводам  Ш.  Балли  о  выделении  в  структуре  высказывания  двух  элементов:  диктума  (информации  о  содержании  высказываемого)  и  модуса  (выражения  модальности  к  содержанию),  являющихся  весьма  существенными  для  нашего  иссле­дования  в  плане  выделения  некоторых  коммуникативных  умений [2.].

В  соответствии  с  таким  двусторонним  подходом  И.И.  Васильева  выделяет  два  типа  информации:  дактильную  и  модальную [7., с.91].  Причем,  как  справедливо  отмечается  ею,  дактильная  (названная  выше, когнитивной)  подчиняется  модальной,  обладающей  по  сравнению  с  ней  большой  побудительной  силой  и  являющейся,  по  словам  Ш.  Балли,  ее  «душой».  Практика  показывает,  что  последняя  является  одним  из  главных  условий  успешности  коммуникативных  действий.

Таким образом, на  этом  основании   были  выделены  такие  коммуникативные  умения:  выражать  собственное  эмоциональное  отношение  к  сообща­емому;  проявлять  искренний  интерес  и  внимании  к  слушателям,  с  уважением  относиться  к  чужому  мнению;  делиться  собственными  мыслями  и  переживаниями  и  т.п. 

Глава 2. Анализ роли педагога в учебной деятельности младших школьников

2.1 Практический опыт моделей общения учителя с учениками

Практический опыт дает возможность выделить несколько наиболее типичных моделей общения педагога с учащимися на уроке.

Модель первая. Педагог, увлеченный миром знаний, науки, как отстранен от учеников, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и взаимоотношениями с ней, сводя педагогические функции сообщению информации. Такая модель общения характеризуется отсутствием психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Общение заключается в том, что между педагогами и детьми устанавливается дистанция. Результатами такого общения является отсутствие контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю [12.]..

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания других. В результате на уроке не создается целостная и непрерывная система общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель захвачен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Небезопасность такой модели общения в том, что здесь теряется столь важный для обучения и воспитания обратную связь в общении, без которого невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.

Модель пятая. Педагог целенаправленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требуют изменения общения. Такой педагог якобы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно, сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться ним и вызвать соответствующие изменения в методической и социально психологической аранжировке воспитания и обучения. В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект [12.].

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а иногда и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, мысли и др. В результате снижается инициативность учащихся. Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку ученики ориентируются только на одностороннюю активность педагога и чувствуют себя только исполнителями. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно его понимают, верно, толкуют то, или иное замечание, не обижаются и т.д. Учитель постоянно колеблется, колеблется, анализирует, что, в конечном счете, может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Можно выделить и другие модели общения, но мы приводим здесь лишь некоторые негативные, которые чаще всего можно наблюдать во время педагогической практики студентов-практикантов, от которых им следует освобождаться [12.].

Вот почему перед будущим учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения, которая призвана обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт между педагогом и детьми, превратить их в субъекты общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе обоюдного моде. Только в таком случае педагогическое общение создает целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Исследования проблем коммуникации в Развивающей среде начальной школы дают возможность выделить следующие этапы педагогического общения:

1. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с классом в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с классом.

3. Управление общением в педагогическом процессе.

4. Анализ проведенной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Рассмотрим особенности выделенных творческих этапов общения.

Прогностический этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в классе;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям учащихся;

д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания[12.].

Начальный период общения, где организация непосредственного взаимодействия с учениками, начало контакта, во многом определяет успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важными элементами этого этапа являются:

а) конкретизация модели общения;

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

в) осуществление начальной стадии непосредственного общения.

Третий этап включает:

• установление психологического контакта с классом для передачи информации и ее восприятия учащимися;

• разработка плана урока; то есть использование элементов беседы, теоретических вопросов, ситуаций размышления и др., наличие определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала;

• создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска и размышлений, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому край необходимые коммуникативные компоненты;

• управление познавательной деятельностью учеников [23.].

Четвертый этап. Учитель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения, анализирует содержание занятия, прогнозируя будущее общения с классом. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу [23.].

Таким образом, все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы: