Файл: Исследование личности в социальной психологии.pdf

По результатам экспертной оценки в ЭГ: желаемый уровень – 2 (2,3%), приемлемый уровень – 18 (20,7%), критический уровень – 57 (65,5%) и недопустимый уровень – 10 (11,5%); в КГ: желаемый уровень – 4 (4,8%), приемлемый уровень – 15 (18,1%), критический уровень – 53 (63,9%) и недопустимый уровень – 11 (13,2%).

Подавляющее большинство студентов ЭГ и КГ (77% и 77,1% соответственно) редко или негативно проявляют свои лидерские качества, либо вовсе ими не обладают, в коллективе предпочитают быть незаметными, не стремятся отстаивать свою позицию. Данные показатели могут затруднять, прежде всего, групповую работу педагога-психолога, кроме того, при любой работе с детьми и подростками – учащимися школы – лидерские качества необходимы.

Таким образом, выбранные методы и методики позволили получить необходимую информацию о предмете исследования, соответствовали требованиям валидности и надежности. По окончании психо-диагностического обследования школьные психологи – участники экперимента были ознакомлены с его результатами и рекомендациями относительно дальнейшей работы по формированию и совершенствованию инвариантных профессионально важных качеств педагога-психолога.

2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов

Перед началом формирующего эксперимента было произведено сравнение уровневых показателей сформированности инвариантных профессионально важных качеств в контрольной и экспериментальной группах, которое показало отсутствие между ними значимых различий.

Программа формирования инвариантных профессионально важных качеств у школьных психологов предусматривала решение ряда взаимосвязанных задач:

1) Ознакомление участников с понятием профессионально важных качеств, его связью с успешностью профессионального становления специалиста.

2) Ознакомление участников со спецификой профессиональной деятельности педагога-психолога, расширение их знаний содержания этой работы.

3) Ознакомление участников со спецификой состава профессионально важных качеств педагога-психолога.

4) Осознание участниками собственного отношения к перспективе самореализации в профессии педагога-психолога посредством выявления мотивов профессиональной деятельности.

5) Осознание участниками уровня сформированности личных профессионально важных качеств педагога-психолога.

6) Создание мотивации на повышение личного уровня сформированности профессионально важных качеств педагога-психолога у каждого участника.

7) Осуществление работы по формированию и развитию у участников проявления профессионально важных качеств на уровне знаний, умений и отношений.

8) Осуществление работы по закреплению полученных результатов.

9) Стимулирование творческой активности студентов в ходе самостоятельного выполнения ими заданий по разработке и проведению занятий с элементами психологического тренинга в группе, индивидуальному консультированию в парах и т.д.

10) Осуществление работы по закреплению полученных результатов.

Программа формирования инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов рассчитана на 72 академических часа и состоит из 9 модулей продолжением от 2 до 16 часов.

Занятия первого модуля представляют собой лекции и семинары направленные на формирование знаний о профессионально важных качествах и их специфике в отношении профессии педагога-психолога. Остальные занятия практические и включают в себя упражнения, социально-психологический тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, индивидуальные и групповые консультации. Полное описание программы дано в приложении 11.

По окончании занятий была проведена повторная психологическая диагностика уровня формирования инвариантных профессионально важных качеств у школьных психологов.

В таблице 8 и на рисунке 4 представлена динамика влияния использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных психологов до и после реализации программы формирования инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов.

Таблица 8

Влияние использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных психологов (до и после реализации программы), в %

Рисунок 4. Динамика влияние использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных психологов (до и после реализации программы), в %

Как видим, после реализации программы изменились в лучшую сторону показатели экспериментальной группы школьных психологов.

Так, 55,6% школьных психолога отметили, что использование данных методик позволило им повысить умение оценивать результаты своей профессиональной деятельности, способность понимать детей и психологически корректно воздействовать на них. 53,8% респондентов научились лучше разбираться в характерах детей и предупреждать внутри личностные и межличностные конфликты в школьных коллективах.

В процессе повторного исследования были также диагностицированы повторно и личностно-профессиональные качества, которые развиваются, самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) (см. таблицу 9 и рисунок 5).

После проведения повторного исследования с использованием методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) респонденты отметили у себя развитие таких личностно-профессиональных качеств, стремление к повышению мотивации оказания помощи другим людям, способность к эмпатии (68,0%), умение реалистично оценивать свои суждения и поступки (68,3%).

Таблица 9

Личностно-профессиональные качества, которые развиваются, самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) (до и после реализации программы), в %

У школьных психолов вырос уровень профессионального мастерства (73,1%), повысилась самооценка (78,9%), актуализировалось стремление к самообразованию и повышению квалификации (68,5%), улучшилась способность оценивать результаты как своей профессиональной деятельности, так и деятельности коллег (58,2%). стало сильнее проявляться умение реалистично оценивать свои суждения и поступки (68,3%).

Таким образом, школьные психологи, использующие в своей профессиональной деятельности методики «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) и участвовавшие в экспериментальной диагностике, продемонстрировали явное улучшение личностно-профессиональных качеств.

Рисунок 5. Личностно-профессиональные качества, которые развиваются, самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) (до и после реализации программы), в %

Повторная проверка значимости различий в распределении данных между выборками на этапе контрольного эксперимента при помощи t-критерия Стьюдента показала следующие результаты (см. таблицу 10 и рисунок 6).

Как показывают результаты, обе выборки не имеют статистически значимых различий по качествам мотивационного компонента системы инвариантных профессионально важных качеств школьного психолога. По t_эмп, рассчитанному для самооценки ПВК мотивационного компонента, значимые различия появились по таким качествам, как оптимистичность и гуманность на уровне значимости р < 0,01 и р < 0,05 соответственно.

Таблица 10

Различия в распределении экспериментальных данных по качествам мотивационного компонента системы ИПВК школьного психолога на этапе выходного контроля

На рисунке 6 нами представлена «Ось значимости» для t-критерия Стьюдента.

Рисунок 6. «Ось значимости» для t-критерия Стьюдента

Итак, нами были исследованы критерии оценки уровня сформированности профессионально важных качеств школьных психологов. Данные критерии выражались в характеристиках желаемого, приемлемого, критического и недопустимого уровней, распределяющихся среди шести компонентов системы ИПВК (эмоционального, коммуникативного, гностического, мотивационного, практического и рефлексивного), а также в уровневых показателях дополнительных психодиагностических методик.

Была разработана программа формирования профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов, рассчитанная на 72 академических часа и включающая такие формы взаимодействия, как лекционные, семинарские, коррекционно-развивающие упражнения, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры.

Получены результаты констатирующего эксперимента, показывающие проявления уровней сформированности инвариантных профессионально важных качеств у студентов-старшекурсников.

Сравнительный анализ средних значений экспертной оценки профессионально важных качеств показал, что наиболее высокие значения обнаружены по таким качествам, как коммуникативность, оптимистичность, работоспособность, гуманность, способность к адекватной самооценке, а также честность и искренность. Полученные данные свидетельствуют о том, что среди компонентов модели ИПВК личности школьного психолога сравнительно высокими уровневыми показателями обладают качества мотивационного компонента.

Наиболее низкие значения оказались у качеств, относящихся к гностическому компоненту модели ИПВК школьного психолога: знания содержания деятельности школьного психолога, умения и навыки деятельности школьного психолога. Также, среди личностных качеств, наименее выраженными у школьных психологов оказались: лидерство, эмоциональная устойчивость, способность к саморегуляции и самостоятельность в принятии решений.

Реализованная программа существенно повлияла на улучшение результатов.

Таким образом, мы пришли к выводу, что: во-первых, формирование инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов представляет собой сложный процесс, успешность которого достигнет наиболее высокого уровня, если будет применяться специально разработанная программа; во-вторых, программа формирования инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов будет более эффективной в отношении следующих качеств: лидерство, знания содержания деятельности школьного психолога, способность к творческому применению профессионального опыта, а это подтверждает выдвинутую нами гипотезу.