ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 11.11.2019
Просмотров: 747
Скачиваний: 1
Слід також зазначити, що протягом навчально-виховного процесу учні знаходилися під пильним наглядом педагога й отримували його допомогу.
Елементи методу проектів використовувалися в експериментальних школах у 20-30-х роках минулого століття. Так, зокрема, прибічники "нової школи" А. Аейлеха (Англія) були прихильниками "абсолютної свободи учнів". Школа "Ермітаж" О. Декролі (Бельгія) максимально враховувала інтереси та вподобання дитини, навчальний матеріал тісно пов'язувався з оточуючим учнів життям, розвивалися творчі здібності дітей, були опрацьовані чіткі форми і методи оцінювання діяльності кожного.
У 30-х роках ХХ століття у Франції в експериментальному порядку було створено низку зразкових ліцеїв (ліцеї-пілоти), в яких використовувались у навчально-виховній роботі ідеї методу проектів: опрацьовувати шкільну програму з групами (командами) ліцеїстів, враховувати індивідуальні нахили учнів, навчати їх у тісному взаємозв'язку з оточуючим середовищем, учителем та іншими учнями.
У 60-х роках минулого століття у США виникла модель навчання під назвою "Індивідуальне навчання" (Пітсбургський університет), що охоплювала учнів початкової школи. Спільними ідеями індивідуального методу навчання та методу проектів є:
-
подрібнення навчального матеріалу на відповідні розділи або невеличкі фрагменти;
-
добір навчальної літератури і шкільних засобів;
-
індивідуальна і групова робота учнів з виконання завдань;
-
контроль педагога за наслідками роботи учня.
Іншою методикою дослідницького типу є "Запрошення до дослідження" американського біолога і педагога Дж. Шваба (середина 60-х років). У цій моделі були широко використані ідеї методу проектів, а саме: ознайомлення учнів з предметом дослідження, постановка проблеми, стимулювання учнів до пошуку відповідних рішень та знаходження шляхів їх вирішення.
У 60-70-х роках у США було створено нову модель навчання "Школа майбутнього", де також використовувався метод проектів: заняття за індивідуальними планами (під керівництвом учителя); учням надавалося право навчатись у класі або самостійно (Оклефський коледж, Пітсбург; коледж Ітон Ереа та ін.).
У 80-90-х роках минулого століття значну популярність в шкільній освіті набув проект спільного або кооперативного навчання (університети штатів Балтимора, Міннесота та Каліфорнія). Як і в методі проектів, тут виховувались такі якості учнів, як відповідальність за своє навчання і навчання інших членів групи, взаємодопомога, індивідуальна незалежність, соціальна взаємодопомога.
У 60-80-х роках ХХ століття у Великій Британії працювали навчально-виховні заклади, де поєднувались індивідуальні та групові заняття з учнями, зокрема у Коутессторп коледжі (графство Лесестершир). Роль учителя у процесі навчання полягала у максимальному сприянні учням при виконанні ними обраного змісту занять.
У методі проектів велика увага приділяється індивідуалізації навчання. Цю ідею широко використовували вчені-педагоги та практики Франції у 70-80-х роках минулого століття. Зокрема, ними було опрацьовано метод індивідуалізації навчання "у власному ритмі". Не заперечуючи класно-урочну систему, вони проводили дослідження щодо удосконалення розкладу уроків, розподілу класів на групи, навчального дня – на дві половини, відміни домашніх завдань тощо.
Метод проектів був частково використаний у навчально-виховній роботі в школі-інтернаті Є. Френ, де широко практикувалася самостійна робота учнів. Кожен учень, кожен клас мали свої індивідуальні програми на день, тиждень, місяць. Навчання у школі Є. Френа тісно пов'язувалося з життєвим досвідом учнів. Самостійна робота учнів ретельно контролювалася педагогом.
Широкого поширення у 60-80-х роках минулого століття на Заході набули так звані відкриті школи, навчально-виховна робота у яких передбачала тісний зв'язок з оточуючим середовищем, врахування різноманітних соціальних чинників та самоосвіта індивіда. Як і в методі проектів, навчально-виховний процес у ньому тісно пов'язаний з позакласною та позашкільною роботою.
У штаті Міннесота (США) одним із головних завдань педагогічного колективу було проголошено:
-
перетворити навчання у радість;
-
формувати індивідуальність дітей;
-
розвивати активність, відповідальність, творчість, комунікабельність, самостійність.
За допомогою вчителя учень міг скласти індивідуальний план навчальної роботи, одержати оцінку вчителя. З учнями проводилися різноманітні екскурсії на виробництво, в сільські господарства, контори. Аналогічна робота проводилась і у громадських школах та "школах без стін".
На початку 70-х роках ХХ століття в Англії було створено експериментальні "відкриті школи", в яких (за ідеєю авторів методу проектів) не існувало чіткого розкладу уроків, традиційного навчального плану. Учитель і учні спільно планували теми занять і час їх виконання (інтегрований день). Створювалися також групи старших і молодших учнів, які сиділи на заняттях поруч; цим самим, на думку авторів, виховувалося довірливе ставлення і турбота старших учнів до молодших. Подібні навчальні заклади створювались у Німеччині, Франції та в інших країнах.
У 1968 році у США були створені перші альтернативні школи. Автори цього типу шкіл, як і автори методу проектів, виступали проти класно-урочної системи, енциклопедизму навчальних програм, їх затеоретизованості, збільшення кількості уроків, навчальних завдань тощо. Найбільш поширеними формами навчання були бесіди, дискусії, розвиваючі ігри, вправи творчого характеру. Заняття проводилися в музеях, лабораторіях, бібліотеках, наукових центрах за індивідуальними планами. Широко використовувалося навчання парами і в групах, а також методика індивідуального навчання. Все це нагадує ідеї, закладені в методі проектів.
Серед альтернативних шкіл були й такі, як вільні школи, річні та не-градуйовані школи, "дикі" школи, дитячі центри тощо. Вони мало чим відрізнялися від альтернативних шкіл і були розраховані на початкове навчання. Учні цих шкіл багато часу проводили на свіжому повітрі, у дворах, скверах та парках. Значна увага в цих школах приділялася розвитку творчих здібностей учнів за їх інтересами.
Слід зазначити, практичний досвід показав, що намагання перетворити школу навчання у школу життя шляхом відміни класно-урочної системи та заміни її виконанням завдань-проектів виявилось невдалим. Всі інноваційні системи навчання, де проводились експерименти з ліквідації класно-урочної системи, були приречені на провал, а навчально-виховні заклади характеризувалися низьким рівнем знань учнів.
Проте пошуки нових форм і методів у галузі навчально-виховної роботи конче потрібні, оскільки вони є рушійною силою оновлення педагогічної науки і практики.
Метод проектів відіграв і відіграє значну роль у вирішенні проблеми оновлення навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі. Це, перш за все, стосується виховання в учнів самостійності, ініціативи, творчих здібностей, активізації продуктивних методів навчання.
У зарубіжній і вітчизняній педагогіці було створено чимало нових моделей навчання, започаткованих методом проектів, які з успіхом використовуються у практиці навчально-виховної роботи в загальноосвітній школі.
15. Історія використання методу проектів у навчальному процесі вітчизняної школи.
У 20‑х роках
проектний метод був широко застосований
у практиці радянської школи. За розробленою
системою вчитель повинен був під час
навчання вказувати на перспективи,
встановлювати зв’язок із життям, але
недоліком проектної системи було те,
що вона переставила акценти з пізнання
наук на суспільно корисну роботу
школярів, тобто радянськими педагогами
робилася принципова опора на суспільно
корисну, трудову, ідеологічну спрямованість
усіх проектів і менше уваги приділялося
навчальним проектам, що призвело,
зокрема, до ослаблення змістового
наповнення діяльності учнів, яке в
результаті і викликало на початку
тридцятих років різке засудження системи
як буржуазного перекручення.
Ще на
початку жовтневої революції велику
прихильність до методу проектів виявила
Н. К. Крупська, яка побачила в цій системі
позитивне: діти вчаться планувати свою
роботу і працювати, зважуючи всі засоби,
необхідні для виконання завдання. Разом
із тим, Н. К. Крупська помітила в
американських проектах перевагу
особистого матеріального інтересу.
Радянські педагоги, на її думку, не
змогли знайти в цьому методі дидактично
цінне, методом проектів стали називати
будь-яку спробу пов’язати теорію з
практикою. Після постанови ЦК деякі
педагоги, критикуючи помилки школи 20‑х
років, вдавалися до іншої крайності:
стали вихваляти дореволюційну школу.
У
теорії і практиці радянської школи
метод проектів був трохи трансформований.
Ця система була визначена як виконання
учнями відповідної навчально-виробничої
задачі, яка була взята із соціалістичного
будівництва: суспільно-політичної,
господарсько-виробничої чи
культурно-побутової сфери.
Із
радянських педагогів особливо захоплювався
ідеями нової американської педагогіки
С. Т. Шацький. Ідея «американізму»,
перероблена ним, у тих умовах була
основним напрямком робочої групи.
Досвід
застосування методу проектів у практиці
роботи в другій половині 20‑х років
на території Росії узагальнювався в
періодичному виданні «На шляху до методу
проектів». Розвиток методу проектів у
вітчизняних школах пов’язаний з іменами
вітчизняних педагогів (В. В. Ігнат’єв,
М. В. Крупеніна, В. М. Шульгін та ін.)
Прихильники методу проектів оголосили
його єдиним засобом перетворення школи
навчання в школу життя. Універсалізація
методу проектів призвела до складання
і видання комплексно-проектних програм
для шкіл.
У 20‑х роках ХХ
ст. метод проектів застосовувався і в
школах селянської молоді. Метою його
було створення умов, які об’єднували
навчання з життям. Основними
принципами у виборі проектів були:
•
політична й економічна обґрунтованість
проекту; зв’язок із суспільними
кампаніями, які проводяться в селі;
спрямованість проекту на покращення
економічного стану села на основі
колективізації;
• наявність у проекті
достатнього навчального матеріалу і
можливість отримання навичок;
•
педагогічна обґрунтованість.
У план
роботи школи входили інші завдання:
•
аналіз процесу роботи за проектом,
виявлення методики;
• обладнання і
знаряддя, посібники: що повинна мати
школа, яка працює за проектним методом;
•
самоуправління в проектній роботі;
•
облік роботи за методом проектів;
•
метод роботи в школі колективного
сектору господарювання.
У розробці
і пропаганді методу проектів чільне
місце посідав Інститут методів шкільної
роботи, який очолював В. Н. Шульгін. Був
узятий курс на включення школярів у
соціалістичне будівництво. Разом із
тим, у спробах установити зв’язок
навчання з життям і виробництвом
намітилася тенденція до перебільшення
життєвого досвіду учнів. Школярам
ставилися в обов’язок не властиві їм
функції (боротьба з прогулами робітників
на підприємствах, боротьба з пияцтвом
дорослих тощо), з’явилася зневага до
систематичного викладу вчителем основ
навчального предмета.
Відомий
український педагог Григорій Ващенко,
досліджуючи метод проектів, зазначав,
що він є одним з активних методів
навчання, однак у радянському експерименті
були допущені суттєві недоліки, яких
не можна повторювати сучасній школі.
Нині
завдяки поширенню світового педагогічного
досвіду метод проектів відроджується
та розвивається і в українській
педагогіці, доповнюються його теоретичні
й концептуальні положення.
16. Д. Дьюї як засновник педагогіки прагматизму (1859-1952).
Головним представником і засновником її був Джон Дьюї (1859-1952)- відомий американський філософ і педагог.
Прагматисти найважливішим критерієм істини визнавали користь, визначаючи її значущість почуттям "внутрішнього задоволення", або самозадоволення. Джон Дьюї, представляючи один із напрямів прагматизму, так званий інструменталізм, стверджував, що будь-які теорії чи ідеї, якщо вони корисні індивіду, покликані розглядатися як " інструмент дії" для досягнення ідеалу "хорошого життя". Поклавши в основу своєї концепції педоцентризм, був переконаний, що виховання має спиратися на спадкові дані та зумовлюватися інстинктами і практичним досвідом дитини. Зважаючи на це, сутність виховання зводив до безперервного розширення цього досвіду.
У заснованій в 1896 році в Чикаго експериментальній лабораторній школі навчально-виховний процес спрямував на розвиток здібностей дітей і задоволення їхніх потреб. Вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціального (потреби у грі та в русі), дослідницького (потреби у пізнанні та розумінні речей), експресивного (потреби у самовиявленні).
Важливого значення надавав трудовому навчанню, оскільки вважав, що у процесі ручної праці діти набувають необхідного для них досвіду.
Ігнорував систематичне вивчення навчальних предметів. Радив будувати навчальний процес як повідомлення дітям "у комплексі" окремих знань для обслуговування вузькопрактичних цілей. Стверджував, що систематичні знання розсіюють учнівську увагу і тому потрібно зосереджуватися на вивченні тем, узятих із життя, яке діти прагнуть відтворити.
17. Ідеї трудової школи.
Трудова школа , течія в реформаторській педагогіці, представники якого виступали за створення школи, що поєднує освіту, етичне, естетичне і фізичне виховання з виробленням у дітей трудових умінь, з тими або іншими формами професійної орієнтації. Вперше ідея Т. ш. була висунута представниками раннього утопічного соціалізму (Т. Мор, Т. Кампанелла ), які в своїх проектах організації суспільства майбутнього передбачали участь всіх його членів в продуктивній праці. Звідси витікало і їх вимога підготовки дітей в учбових закладах до праці, залучення їх до посильної трудової діяльності.
В 17 ст думка про необхідність трудової підготовки дітей в школі висловив Я. А. Коменський . Англійський економіст Дж.Беллерс розробив проект «Промислової школи» — трудового об'єднання дорослих, що є одночасно і зразковою виховною установою, де діти вчаться корисним наукам, опановують конкретні професії, набувають любові і пошани до праці. Ж. Ж.Руссо висунув вимога готувати дітей.-х.(сільськогосподарський) і ремісничій праці в процесі виховання.
Видне місце питання Т. ш. — трудового вчення і виховання займали в проектах організації народного утворення епохи Великої французької революції.
В кінці 18 — початку 19 вв.(століття) І. Р. Песталоцци сформулював положення, що зіграли важливу роль в подальшій розробці ідеї Т. ш., проблем трудового виховання: праця у поєднанні з фізичними вправами і іграми благотворно позначається на розвитку дітей; виховні установи не повинні обмежуватися виробленням у дітей володіння невеликим довкола ремісничих прийомів — у них потрібно розвивати різносторонні здібності і навики, необхідні для швидкого включення в практичну діяльність в різних галузях господарства.
В 1-ій половині 19 ст проблема трудового вчення і виховання дітей в школі привертала увагу представників утопічного соціалізму — Р. Оуена, Ш. Фур'є, До. А. Сен-Симона, Ст Вейтлінга . найцікавіші думці Оуена, що вважав, що в комуністичному товаристві майбутнього кожне дитя в процесі вчення і виховання знайомитиметься з основними видами праці.
Більшість представників реформаторських течій в буржуазній педагогіці кінця 19 — почала 20 вв.(століття) зараховували себе до прибічників Т. ш., хоча сама праця учнів трактувався представниками різних педагогічних течій по-різному. У теорії Т. ш. можна виділити 3 великих напрями. Представники першого з них бачили суть Т. ш. у тому, що в учбовий план вводиться ручна праця як особливий предмет викладання, а трудові уміння і навики, що набувають що вчаться на уроках по цьому предмету, сприяють вивченню інших учбових дисциплін. Таким чином, ручна праця була і предметом і принципом всього вчення. Прибічники цього напряму (так звані мануалісти) багато зробили для пропаганди ідеї педагогічно доцільної ручної праці, розробки його методики, вони прагнули встановити зв'язок між ручною працею і учбовими заняттями, активізувати тим самим весь педагогічний процес.