Файл: Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников.pdf
Добавлен: 30.04.2023
Просмотров: 65
Скачиваний: 2
Личность- является основным понятием психологии как науки, именно поэтому данный термин имеет более пятнадцати разъяснений. Одно из них мы выделили как самое главное. Личность- это субъект с определенным характером и темпераментом, с характерными для него как индивидуальными так и возрастными особенностями.
Становление личности происходит благодаря определенной среде, в которой он находится. Так же на становление личности влияет социальное общество, которое разъясняет и показывает различные законы и принципы общества, немаловажную роль играет мораль. Именно моральные принципы для становления личности имеет главную особенность и вносит особый вклад в становлении личности.
Развитие активности школьника зависит от его деятельности, как урочной так и внеурочной. Учащийся может развивать свою активность самопознанием, тем самым это будет намного эффективнее нежели процесс учебной деятельности.
Младший школьный возраст особенно успешен в развитии и познании. Именно в этот период школьник будто «губка», которая впитывает абсолютно всю информацию. Именно в этот момент и родителям и учителям нужно быть предельно аккуратными, показывать и рассказывать ребенку всю действительность и следить то, за что потом ребенок будет вам не особо благодарен. Особое значение в развитие познавательной активности ребенок видим через зрительный аппарат, так же и может соотнести окружающую среду. Ребенок больше всего запоминает определенными рефлексами.
Следует отметить, что для ребенка «сведение наблюдаемого разнообразия явлений (реального, конкретного) к их исходной основе (содержательной абстракции) т.е. анализ, и выведение из этой основы мысленного конкретного, понятия, т.е. синтез, находятся в единстве, предполагая и обусловливая взаимное развертывание». При этом специфическом для теоретического мышления (в отличие от эмпирического) является то, что отдельные абстрактные определения, синтез которых и дает конкретное мышление в ходе самого же восхождения от абстрактного к конкретному и образуются. Эта черта, подчеркивает А.В.Зак, позволяет квалифицировать его как разумное мышление, абстрактных определений, в ходе которого человек исследует природу, которыми он оперирует в соответствии с этой природой.
Категория и понятие - на наш взгляд необходимо уточнить определение таких форм мышления. Познание, отправляясь от внешних особенностей объектов представленных непосредственному наблюдению, с одной стороны, выделяет в них то, что появляется и исчезает, а с другой, то, что пребывает, остается, сохраняется в потоке разнообразных изменений. Понятие это прежде всего - результат некоторого этапа в развитии наших знаний в каких-то объектах материального мира, это знание существенного, общего в примерах и явлениях действительности. В процессе обучения ребенок ориентируется категориями данного конкретного предмета (математика, история и др.). И поэтому «сущность процесса усвоения понятий заключается в усвоении содержания в единстве со словесной формой». Усова A.B. сформулировала уровни овладения понятиями. На первом уровне усвоение понятия дифференцированное. Внешние признаки ученики «Схватывают» и допускают смещение существенного и несущественного, на втором уровне усвоение понятия уже более дифференцированное, но недостаточно обобщенное. Учащиеся в числе выделяемых существенных и несущественных признаков, не располагают их по степени значимости, не концентрируют внимание на существенных признаках как главных, а поэтому не всегда различают сходные понятия. На третьем уровне, усвоение понятия уже дифференцированное и систематизированное. Учащиеся хорошо отличают существенные признаки от несущественных, различают их по назначению и излагают в системе. Это позволяет им хорошо ориентироваться в сходных понятиях. Выделяется еще более высокий уровень усвоения понятий. К нему относится установление связи понятий, установление межпредметных связей, формируемых у учащихся в процессе изучения какого-либо одного предмета, с понятиями, формулируемыми при изучении других предметов. Следя из этого, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий - встает вопрос о сложности содержания обучения. В.П.Беспалько определил это понятие как отношение, определяющее в сравнительном плане соотношение ступеней абстракции содержания различных учебников или соотношение опыта учащегося и ученика в терминах ступеней абстракции. Чем выше степень абстракции содержания обучения, тем сложнее оно для усвоения.
Учебная задача - основная технологическая единица развивающего обучения. Задача - цель, данная человеку в определенных условиях. Решение задачи включает поиск способа, необходимого для само выполнение действия, определяемого этой целью ,а так же достижения поставленной цели . Чем больше ребенок будет заинтересован в решении данной задачи- тем более успешно и быстро она будет решена. В ходе поиска способа решения задачи человек осуществляет ориентацию в условиях задач, их исследование, познание, т.е. мышление. Для решения задачи у учащегося включается мышление, которое позволяет охватывать задач зрительно и теоретически, затем подключаются мыслительные процессы и ребенок всеми силами пытается решить данную задачу. Тем самым, если мы будем так же ребенка мотивировать, например , первые 5 учеников, кто решит задачу верно, получают положительные отметки, затем, следующие 4 человека получают оценку на бал меньше. Постановка перед учениками учебной задачи - является первым этапом развертывания поисковой деятельности, т.к. учебная задача, предлагаемая учителем, просит и ставит определенные правила для учеников:
1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала;
2) выведение на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала построения «клеточки» и мыслительного конкретного объекта и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект;
3) овладение в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемых объектов. При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта, мысленно воспроизводят этот объект.
Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний. Так как очень часто встречается указание на тот факт, что четкого разграничения учебной задачи и учебной проблемы в педагогической литературе нет, это и происходит в связи с вышесказанным очень интересным является подход к определению проблемы,. С.Л.Рубинштейн трактует задачу как словесно сформулированную проблему. У М.И.Махмутова в монографии «Проблемы обучения» определяется учебная проблема как «отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного потока, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия»[4;12].
Проблемное обучение- один из наиболее эффективных способов развития познавательной активности учащихся.Признаком проблемного обучения, является наличие проблемной ситуации на уроке и активное участие детей в решении проблемы является учитель при этом ответ на проблемный вопрос не дает, а лишь направляет внимание и мышление детей.. Такое состояние в классе, когда ученики, уяснив учебную проблему, пытаются ее самостоятельно решить, но чувствуют затрудненность из-за недостаточности знаний Проблемной ситуацией считается ситуация интеллектуального затруднения, однако, такое интеллектуальное напряжение возбуждает у ребенка актуализацию наличных знаний ,активную умственную деятельность. Поэтому проблемное обучение направлено еще и на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответ на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами добывания знаний.
Проблемное обучение поваляет ребенку с наиболее большим интересом познавать новый материал, и самостоятельно приходить к некоторым выводам по пройденной теме. Мы выделили несколько пунктов по преподаванию и усвоению проблемного обучения в общеобразовательных школах:
1. Проблема устанавливается учителем, пути ее решения находят ученики;
2. Гипотезы и различного типа теории выдвигают сами ученики без помощи учителя;
3. Учащиеся сами должны приходить к правильности решения задачи, а так же отбрасывать неверные гипотезы и выдвигаемые решения поставленной проблемы;
4. Теоретические рассуждения учениками решения поставленной задачи, проверка правильности решения, актуальности и минимальные затраты по решению задачи;
5. Обобщение, рефлексия по пройденной проблме. Оценивание производится учителем, по шкале процентного соотношения.
Тема проблемного обучения хорошо изучена в трудах Давыдова В.В., Лернера И.Я., Махмутова М.И. и многих других исследователей.
«Дети в этом возрасте еще не владеют методикой исследовательской деятельности, и не имеют достаточно знаний для того, чтобы вести дискуссию о правилах грамматики и математики и заниматься исследованием, характеризуя проблемное обучение в младших классах»,- отметил А.М.Матюшкин. На начальных этапах обучения применение методов проблемной ситуации предполагает постановку перед учащимися целесообразно подобранных проблем и организации оптимальных условий для их решения учащимися. Таким оптимальным условиям, на наш взгляд, станет организация учителем того поиска как бы «изнутри». При этом учитель становится реальным участником совместного поиска, а не руководителем. Учитель может предлагать свои варианты решения, может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Учитель не только не навязывает «правильный» путь решения, но и сам включается в реальный поиск, осуществляемый учениками. Это доказывает мысль Л.С.Выготского о том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых». Задачи и действия, выполняемые под руководством и в сотрудничестве и составляют «зону ближайшего развития»[12;124].
У ребенка происходит «развитие из обучения, развитие из сотрудничества» отмечает Выготский Л.С. Это оценка поможет выяснить насколько этот найденный способ пригоден для решения других задач. Помимо этого, зафиксировать тот механизм и как бы вернуть ребенку в качестве присвоенной способности - и в этом роль учителя. Только в результате поиска способа решения новой задачи того же класса для ребенка виден личностный смысл. Осуществляя поиск, ребенок воспроизводит в общих чертах те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Именно такая поисковая активность обеспечивает и помогает возможность усвоения системы научных понятий ,научиться оперировать категориями данной науки . Исследовательский подход способствует воспитанию инициативы в приобретении знаний развитию творческих сил ребенка. Наличие разумных типов учебных проблем обеспечивает частично-поисковую, поисковую, конструкторско-изобретательскую, художественную учебно-познавательную деятельность ученика или сочетание их в ходе выполнения теоретических работ творческого характера. Выход из проблемной ситуации и составляет момент развития познавательной активности. Кроме того, важно, что сочетание проблемной ситуации, не только положительно влияет на актуализацию учебно-познавательной деятельности, но и усиливает положительную мотивацию ребенка.
Вначале урока учитель всегда обязан посвящать детей в поставленные цели и задачи урока. Зная все цели и задачи, ученик стремится их преодолеть для получения повышенной отметки.
Постановка учебной задачи, ее совместное (учителя и учащихся) решение и организация оценки найденного способа действия - это есть три составляющие того метода, который адекватен целям и содержанию развивающего обучения. Но эти три составляющие, и каждая из них могут быть реализованы по разному, надо лишь учесть, чтобы они в максимальной степени учитывали реальный ход развертывающейся поисковой деятельности учащихся. Существует особая необходимость обеспечить взаимодействие учителя и ученика при реализации метода развивающего обучения. Точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся является учебная задача, которую ребенок решает в процессе обучения. продуктом этой совместной деятельности является усвоение того или иного знания (умения)-следует обратить внимание на этот факт. Деятельность учителя в этой ситуации состоит в обеспечении условий, необходимых успешной деятельности ученика. Ребенок, особенно на первых ступенях обучения не в состоянии вести самостоятельный поиск, деятельность учителя должна сохранять поисковый характер, но учитель должен помочь ребенку. Попытаться анализировать условия задачи, видоизменять в соответствии ними способы действия и т.д., предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и результаты, учитель начинает решать, возникшую перед учащимися задачу вместе с учащимися, при этом, что нимало важно, с позиции ученика, а это значит, опираясь на практически имеющиеся у учащихся знания и умения[18;34].
Конечно, мы можем говорить о том, что учитель должен помогать детям и не оставлять их в кабинете при « гробовом» молчании. Но так же учитель не должен преподносить решение поставленной проблемы не прямую, а давать и задавать им определенные наводящие вопросы, давать им упражнения на логическое мышление или упрощенного варианта первоначально поставленной проблемы. Мы можем иначе трактовать данную ситуацию, учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, т.е. приобретают характер совместно-распределенной деятельности. Естественно, что только при четкой скоординированности усилий участников совместно-распределенной деятельности решение учебной задачи - будет успешным. Конечно, если ученик будет учувствовать активно на каждом уроке, то и решение проблемы с каждым уроком будет все лучше и лучше. Непосредственно мы говорим о совместной деятельности учащихся, именно поэтому вашему вниманию предлагается ряд действий школьника:
- ситуацию можно изменить и рассматривать ее с разных углов, и точек зрения;
- Схематическое выделение а также табличное выполнения действий;
- решение частных задач , ращенных общим способом, используется как примет выполнения;
- за выполнением и решением предыдущих действий производится контроль;
- оценка общего планирования, как показатель общего выполнения действий решения задач[24;35].
Каждое действие сопровождается дополнительным объяснением, вкладывание информации в определенные стандарты, законченных полученных результатов. Результатом должны служить конкретные данные.
В условиях совместно-распределенной деятельности, эта особенность совместно-распределенной деятельности является, что эти действия не есть готовая программа. Так как выработка программы - это и есть один из существенных компонентов исследовательской деятельности, а также возникшим ее результатом. Поэтому мы согласны с теми учеными выдающимися педагогами, которые считают, что необходимо для учителя последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы, проанализировав их, ученики могли наметить для себя очередные цели поиска известного решения. Кроме того, учитель, организует учебно-поисковую деятельность, ориентируется на прогностическую оценку ученика определить направление и содержание очередного этапа поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учеником (первый создает предпосылки для решения учебной задачи, второй их реализует), считает А.В.Репкина, обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового сотрудничества и партнерства. Мы знаем, что усвоение знаний по своей природе является процессом сугубо индивидуальным и личным. Механизм, возвращаемый ребенку в качестве присвоенной способности, также является сугубо личностным достоянием. Вот почему мы должны помнить, что дети разные не только по своему уровню актуального развития, но и в «зоне ближайшего развития». Ребенок усваивает знания только тогда, когда сам выполнит определенные действия,сам что-либо сделает для совершения и добычи результатов. В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Н.А.Менчинская и др. - рассматривали вопросы посвященные соотношению коллективного и индивидуального в обучении. Индивидуальность - действительно является своеобразным неповторимым проявлением общего, и индивидуальность, как и коллективность, варьирует на разных уровнях проявления того или иного качества. Хотя коллективность есть сплочение, а индивидуальность, наоборот, выявление, они взаимно дополняют одна другую, связаны непрерывным единством. Поэтому в учебной деятельности, как говорила Н.К.Крупская «где нет коллективности, там нет средств и условий для развития индивидуальности». С этой точки зрения нахождение ребенка в коллективе может влиять на процесс усвоения, но по существу не может что-либо изменить в этом процессе является внешним обстоятельством,. Так как ребенок усваивает знания прежде всего для себя, учитель должен быть в состоянии скорректировать или проконтролировать действия каждого отдельного ученика при необходимости Но с другой стороны для того, чтобы руководить процессом усвоения знаний -поэтому работа с классом как с одним обезличенным учеником - форма организации учебного процесса - оказывается неприемлемой. Исследование - по своей природе - никогда не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность, так как оно предполагает столкновение разных точек зрения, т.е. диалог исследователя с оппонентами. Поисковая деятельность ученика опирается на оценку той ситуации, которую создает в процессе обучения учитель. Но чтобы такая оценка стала исходным моментом направленного поиска, а не импульсом к слепым, беспорядочным «пробам» решить стоящую перед учеником задачу, она сама должна быть подвергнута критическому анализу, должна выдержать «пробу на прочность», столкнувшись с другими оценками, другими интерпретациями той же ситуации. Ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее, иными словами, чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности. Таким оппонентом будет другой ученик. Действуя вместе с другим учеником в рамах коллективного диалога ученик может быть подлинным субъектом учебной деятельности. Активное участие учителя заключается в том, чтобы помочь ученикам сформулировать их, направить деятельность школьников, сохраняя ее поисковый характер, своевременно выявить точки зрения.Человек, вступая в любую деятельность, обязательно вступает в определенные отношения с другими людьми в силу того, что затрагивает результатами своей деятельности их интересы и т.д.. Т.е. коммуникация так или иначе возникает для непосредственного участия в деятельности. В отличие от простого обмена информации, характерного для традиционной системы обучения, необходимого для выполнения субъектами своих функций, в развивающем обучении существует потребность скоординировать цели, найти общую цель для всех участников деятельности. Поэтому поиск общего смысла деятельности придает ей характер общения. Не просто обмен знаниями о предмете, а общение, обмен мыслями и чувствами о предмете, оценками. Следовательно это и есть особый тип коммуникаций, направленный на выявление и согласование целостно-смысловых ориентаций участников совместно-распределенной деятельности. Активная познавательная деятельность предполагает еще и заинтересованность ученика в таком обмене мыслями с одноклассниками и учителем, и эта заинтересованность при благоприятных условиях перерастает в потребность в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшем условии ее успешности.