Файл: Обеспечение мотивации обучения в начальных классах в РФ.pdf

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация.

Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности».

При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией [4, стр. 229].

Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский «руководящей основой» своей «Великой дидактики» считал принципы «краткого, приятного, основательного обучения», стремился к тому, чтобы «в школах было меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха».

«Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, — писал он, — метод обучения должен уменьшить трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших знаний» [5, стр. 12].

1.2 Сущность учебной мотивации: характеристика и структура

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью.

Мотивы учебной деятельности – это все факторы, обусловливающие проявление учебной активности. Они, как и общие мотивы, могут быть:

- внешними (наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и др.). Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;

- внутренними (интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации), т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели.

В. Э. Мильман полагал, что по отношению к учению как деятельности могут существовать только эти две группы мотивов [14, стр. 130–132]. Однако независимо от того, внешними или внутренними являются мотивы деятельности, мотивация всегда является внутренней характеристикой учащегося как субъекта учебной деятельности. Эффективность деятельности зависит от смыслообразующих мотивов, поэтому если внешне деятельность обучающихся схожа, то внутренне, психологически, она сильно разнится.

Так, например, несколько учеников в классе отлично учатся. Их знания по какому-то предмету достаточно обширные, и стремление эти знания получить очень сильное. Однако цели данные учащиеся преследуют разные. Например, первый знает, что этот предмет надо будет точно сдавать при поступлении в предполагаемые вузы; второй изучает науку так серьезно, потому что его родители – профессионалы в этой области, много знают и требуют от ребенка того же. Третьему ученику нравится данная наука, в ней все интересно, и ему просто хочется много знать. Четвертый считает, что он не хуже, а лучше трех предыдущих, поэтому не может отставать от них и стремится знать по предмету тоже достаточно много.

Факторами, определяющими учебную мотивацию, являются [8]:

образовательная система и непосредственно образовательное учреждение, где осуществляется учебная деятельность;

организация образовательного процесса, система приемов, методов и способов взаимодействия педагогов с учащимися;

субъектные особенности обучающегося (его возможности, способности, потребности и интересы);

субъектные особенности педагога (отношение к педагогической деятельности, к обучающимся, педагогические способности и умения);

специфика учебного предмета как части научного и практического знания.

Учебные мотивы выполняют определенные функции. Побуждающая функция характеризует энергетику мотива, так как мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность. Направляющая функция отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т. е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Регулирующая функция состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичностных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. [23, стр.173]

Выделяют также и другие функции:

- стимулирующую, управляющую, организующую (Е. П. Ильин);

- структурирующую (О. К. Тихомиров);

- смыслообразующую (А. Н. Леонтьев);

- контролирующую (А. В. Запорожец);

- защитную (К. Обуховский).

Понимание мотивации учения также неоднородно. Разные исследователи наполняют это понятие разным содержанием. М. В. Матюхина [130] выделяет две основные группы мотивов.

Первая группа содержит два типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности:

Мотивация содержанием, имеющая три уровня: интерес к занимательному; интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению.

Мотивация процессом, имеющая три уровня:

- исполнительский – выполнение деятельности;

- поисково-исполнительский – выведение правила;

- творческий – самостоятельное составление задачи. [24, стр.273]

Вторую группу составляют мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

Широкие социальные мотивы: долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.; самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

Узколичностные мотивы: стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия); желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

Отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неудач).

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации. На основе вышеперечисленных источников активности соответственно выделяются следующие группы мотивов:

- социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

- познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

- личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

Психологами [52, стр.245] выделяются и анализируются и такие виды мотивации, как учеба в качестве вынужденного поведения, учеба в качестве привычного функционирования, которые оказывают негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов. Сила учебного мотива выступает показателем стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива и по его интенсивности. Она обусловлена физиологическими (сила мотивационного возбуждения) и психологическими факторами (знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества) и определяется эмоциями. Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению влияния на поведение.[29, стр.175]

Структура учебной мотивации, по А. К. Марковой [43], включает потребность в учении и учебные интересы, цель и смысл учения, мотивы, эмоции и отношение к учению.

Потребность в учении есть общая направленность активности ученика, создающая предпосылку учебной деятельности, но еще не определяющая ее характера. Она отражает познавательную потребность, которая, кроме учения, может реализоваться в исследовательской деятельности. Учение совмещает в себе еще и потребность в достижении и в общении. Все они латентны, не всегда осознаваемы [29]. Вместе с тем учебная деятельность содержит категорию долженствования, которая имеет различный вес в разных возрастах. В образовательной практике интерес часто является своеобразным синонимом учебной мотивации.

Появлению и развитию учебных интересов способствует наличие проблемных ситуаций и трудностей, возможности проявлять в учении активность и самостоятельность, а также новизна, разнообразие, практическая ориентированность. Наличие широких социальных мотивов способствует интересу учащихся к процессу, содержанию и результатам учебной деятельности. [32, стр.37]

Интересы различаются по следующим характеристикам:

- содержательность (направленность на определенную отрасль знания);

- широта (степень охвата областей знания);

- результативность (уровень достижений в освоении знаний);

- активность (выраженность интереса в общей структуре активности).

Познавательные интересы различаются по уровню их сформированности. Первый (низший) уровень отражает внимание к конкретным фактам, знаниям как описательной информации, действиям по образцу. Второй уровень выражается как интерес к причинно-следственным связям и зависимостям, к попыткам их самостоятельного установления. Третий (высший) уровень – это интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Именно этот уровень определяет наличие выраженной познавательной потребности.

Исследованием познавательных интересов школьников занималась Г. И. Щукина [54]. Она разделила занимательность как характеристику учебного процесса и познавательный интерес как мотив учебной деятельности. Автором были условно выделены последовательные стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Любопытство представляет собой элементарную стадию избирательного отношения к окружающему миру, обусловленную внешними, привлекающими обстоятельствами. Эта стадия интереса обеспечивает занимательность процесса учения, связана с эмоциями.

Любознательность – это уже состояние личности, которое характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. Активизируется в ситуациях, связанных с затруднениями в деятельности, возникновением загадочных явлений в окружающей среде, и характеризуется проявлением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью.

Познавательный интерес выражается в познавательной активности, избирательной направленности на учебные предметы, преобладании познавательных мотивов. Характеризуется поступательным движением познавательной деятельности, связанной с активным поиском интересующей информации.

Теоретический интерес связан со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов какой-либо науки и с использованием знаний как инструмента познания действительности. Выражается в активной самостоятельной работе с научной литературой, в проведении опытно-экспериментальной работы, в общении со специалистами определенного профиля деятельности.[25, стр.37]

Исследования Г. И. Щукиной показали, что в каждом классе имеются представители трех основных групп учащихся: с аморфно-неясными, многосторонне-широкими, локально-стержневыми интересами. [54]

Учебный интерес по мере своего формирования может стать устойчивым качеством личности.

Цель учебной деятельности в общем плане – это получение знаний. Но человек может не иметь потребности в данных знаниях, тогда их получение служит средством для достижения других целей, которые и будут мотивами, заставляющими выполнять учебную деятельность. Она в этом случае носит «вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели» [6, стр.74].

Учебная работа связана с постановкой или принятием человеком учебных целей, которые выражают направленность на решение учебной задачи. При этом сама по себе цель не является побудительным фактором, а только обеспечивает выбор направления действия. Постановка целей снижает элемент неопределенности и способствует возникновению устойчивости в поведении и действиях школьника.