Файл: Проблема развития социальной группы.pdf

б) социально-психологические факторы, среди которых значительное место занимает фактор дисгармоничного воспитания (неполная семья, гипоопека, гиперопека, эмоциональное отвержение, противоречивое воспитание, жестокие отношения в семье), особенности микросоциального окружения, хронические психотравмирующие ситуации в семье и социуме, неврозы, реакции личности на осознание психической и физической неполноценности; социально-психологические особенности подросткового возраста как причина формирования нарушений поведения в виде «пубертатного кризиса», с присущими ему кризисами идентичности, авторитета, сексуальности, которые и составляют характерные для этого возраста специфические подростковые реакции на воздействие социальной среды; влияние социально-экономической и общественно-правовой ситуации в стране.

Влияние второй группы факторов является более значимым при формировании непатологических форм девиаций, в то время как первая группа является определяющей при формировании патологических форм. Однако чаще обе группы выступают в сочетании, создавая многообразие и особенности проявлений девиантного поведения у различных категорий детей.

Такого рода разделение представляет определенный интерес для статистических исследований, однако ограничивает возможности комплексного подхода к проблеме.

В связи с этим, более конструктивными можно считать полифакторную классификацию. Например, Р. Карсон выделяет четыре группы факторов: психологические, психосоциальные (межличностные), биологические (генетические) и социокультурные [Цит. по: 20, с. 82]. В.М. Астапов описывает три группы: а) психологические (устойчивость инфантильных черт личности); б) медико-биологические (энцефалопатические реакции, психологическая неустойчивость, аффективная возбудимость, расторможенность влечений), в) социальные (неблагоприятные условия среды, особенно микросоциальной, раннее возникновение педагогической запущенности как результата эмоционально-волевой незрелости личностной сферы, низкого уровня познавательной активности, слабости интеллектуальных возможностей) [Цит. по: 20, с. 83].

Среди медико-биологических предпосылок девиантного поведения основное место занимают: поражение ЦНС, тяжелые соматические заболевания раннего возраста, хронические соматические заболевания, наследственная предрасположенность к тем или иным отклонений (например, синдром дефицита внимания, отягощенный алкоголизмом), неврозы и невроподибни расстройства, задержки психического развития , заболевания с предполагаемым фатальным исходом, раннее половое созревание или его дисгармония, дефекты анализаторов и органов чувств, психические заболевания (шизофрения, эпилепсия).

К числу индивидуально-психологических особенностей, детерминирующих возникновение девиантного поведения, можно отнести: акцентуацию (в некоторых случаях патологического характера); неадекватную самооценку; низкое самоуважение; отклонения в психическом развитии; инфантильность суждений; эмоциональную неустойчивость; агрессивность, деформации потребностно-мотивационной сферы; повышенную тревожность, страхи; конформность; осознание невозможности соответствовать ожиданиям семьи; ощущение неспособности справиться с учебной нагрузкой; низкий уровень вербального интеллекта; склонность к реакции избегания в трудных ситуациях, слабость реакций осуждения; слабость функций самоконтроля и саморегуляции; аффективную возбудимость, импульсивность; отсутствие школьных интересов, негативное отношение к учебе.

К этой же группе некоторые исследователи [4, 10, 21] относят такие недостатки характера, которые проявляются в различных видах деятельности, отношении к себе и другим людям, что есть последствия неправильного воспитания: лень, отсутствие желания учиться и работать; пассивность поведения, безразличие к окружающему, несамостоятельность в любых видах деятельности; неорганизованность, проявляющаяся в склонности к дезорганизации, противодействия, провоцировании непослушания в других, неумении управлять собственной активностью; несамостоятельность в организации собственной деятельности или жесткая самоорганизованность без учета собственных возможностей; отсутствие настойчивости, характеризующееся неспособностью выдвигать далеко идущие цели или руководствоваться теми, которые поставлены взрослыми; эгоистичность, основанная на преобладании во всем личных интересов вопреки интересам других людей и общества в целом; недисциплинированность; упрямство, капризность; грубость; лживость.

Неправильное семейное воспитание как важнейший фактор возникновения отклонений в поведении имеет очень широкий спектр характеристик: отсутствие привязанности к детям; ссоры, конфликты, скандалы в семье; развод родителей с последующей неправильной построением отношений их с ребенком; неправильный тип воспитания в семье; асоциальное поведение; психические заболевания, алкоголизация и подобные формы интоксикации родителей, инвалидность родителей; жестокое обращение с детьми; отсутствие или недостаточность ухода за ребенком; появление нового члена семьи (отчима, мачехи, братьев, сестер) негативное восприятие родителями способностей ребенка, его успехов, поведения и личности в целом; предъявления жестких требований, которые отвечают видению родителей об идеальном ребенке; непоследовательность и несогласованность семейных требований к ребенку; жизнь одного из родителей или обоих вдали от семьи или потеря их; многодетность семьи (трое и более детей); пребывания одного из родителей в местах лишения свободы; ограничения отношений и плохие взаимоотношения родителей с другими людьми вне семьи [18].

Проблемы в межличностных отношениях ребенка вне семьи проявляются в образах, которые постоянно переживаются; психологических травмах, которые наносятся социальным окружением; негативном, враждебном отношении взрослых (в частности, учителей) отрицательной оценке способностей подростка сверстниками и учителями; пренебрежительном отношении сверстников; изоляции от других людей; негативном стимулировании поведения и деятельности; принадлежности к референтной группе с асоциальным поведением [18].

Наконец, к числу неблагоприятных социокультурных факторов, создающих условия для формирования девиантного поведения, обычно относят: чужое окружение (язык, культура) направление из семьи в интернат или специальную детское учреждение; госпитализацию; изменение школьного коллектива; изменение места жительства; перемещение в чужую семью; безработица родителей [18, с. 21].

Опережающее выявление этих факторов, а также учета их влияния, изменений в поведении подростка под их действием в процессе педагогической организации профилактики девиантного поведения учащихся является, на наш взгляд, составной частью всей системы воспитательной работы в общеобразовательной школе.

Одним из важных условий предотвращения появления негативно направленных микрогрупп является комплектование классов или других коллективов с учетом индивидуальных особенностей педагогически запущенных учеников с таким расчетом, чтобы в один класс не попало их несколько. Новичок, который прибыл из другой школы, скорее встанет на путь исправления, если с первых дней попадет под влияние группы учащихся, демонстрирующих положительную модель поведения.

Нередко негативные группировки появляются в школе из-за неправильного поведения актива. Привилегии, которыми иногда он пользуется, отсутствие контроля за его деятельностью порождают непонимание, недовольство действиями актива объединения педагогически запущенных подростков, из чего зачастую рождается противостояние его действиям.

Опытные педагоги разъединяют негативно направленную группу, создавая группы взаимопомощи в учебе и тому подобное. Иногда достаточно отделить лидера от негативной группы, чтобы свести его влияние на группу до минимума. Учеников, принадлежащих к отрицательно направленной группе, включают в коллективы положительного направления, убедив их, что в новых условиях они будут иметь больше возможностей стать лучше [12].

Важно, чтобы цели воспитанника согласовывались с целями нового коллектива. Чем больше возможностей для достижения своих целей в новой группе он увидит, тем быстрее воспримет ее традиции, требования, взгляды. С этой целью создают специальные группы, которые бы удовлетворяли личные интересы воспитанников (кружки, спортивные секции, вокальные и инструментальные ансамбли и т.д.) [2].

Педагогически запущенные учащиеся по-разному относятся к новым коллективам или группам: одни быстро привыкают, другие долго пытаются поддерживать контакты с предыдущей группой, третьи конфликтуют в новом коллективе. Поэтому следует предварительно сориентироваться, какие отношения могут сложиться у таких детей с новым окружением. Это поможет выбрать соответствующие воспитательные меры, предотвратить стихийное влияние группы, что может привести к негативным последствиям.

В негативноймикрогруппе многое зависит от ее лидера. Поэтому для ее переориентации большое значение имеет воспитательная работа с ним. Можно изменить положение лидера микро-группы в коллективе класса, привлекая его к полезной для коллектива деятельности. Участие в ней будет положительно влиять на него, а через него – и на всю группу. Если такой лидер глубоко педагогически запущен, его изолируют от группы, а в группе осуществляют соответствующую воспитательную работу. В отрицательную группу без лидера можно ввести учеников, на которых педагог может опираться в своей воспитательной работе с педагогически запущенными детьми.

Эффективным методом воспитательной работы с группами негативного направления является развенчание лидеров, углубление противоречий в группе. Для разложения такой группы необходимо убедить детей в аморальности и незаконности норм, которые объединяют данный коллектив, привести яркие примеры. В результате у многих из них может появиться желание порвать с этой группой.

Таким образом, работа с детским коллективом является первостепенно важной для учителя. Ученический коллектив представляет собой группу детей, объединенных общими процессами обучения и интересами. Он может аккумулировать в своем функционировании как положительные, так и отрицательные тенденции, необходимость предотвращения которых также возлагается на учителей.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1

В настоящее время на школу возлагается выполнение новых социально-педагогических функций, обусловленных общественными изменениями и проблемами, необходимостью минимизации негативного воздействия окружающей среды на детей и учащуюся молодежь. Решение этих задач возлагается, прежде всего, на учителя как организатора деятельности в общеобразовательном учебном заведении. Коллектив является основной формой взаимодействия школьников, в частности, учеников одного класса. Однако не всегда коллектив бывает сплоченным; также возможно объединение детей в коллектив, который базируется на негативных моральных установках. Поэтому внимание педагога должно быть приковано к проблеме формирования ученического коллектива.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ГРУПП

2.1. Специфика воспитания в социальной группе

Большой вклад в разработку теории коллективного воспитания сделали два выдающихся педагога нашего времени: А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Долгое время считалось, что их взгляды на сущность проблемы совпадали, однако существовали и определенные разногласия.

Одно из самых существенных разногласий заключается в том, что Антон Семенович рассматривал коллектив как основное средство, условие и цель воспитания: «Главной формой воспитательной работы, - писал он, - я считаю коллектив». В.А. Сухомлинский, не отрицая важной роли коллектива, все же подчеркивал, что это лишь один из возможных средств воспитательного воздействия на личность, хотя и очень сильный, из-за чего его следует использовать очень осторожно; в то же время предостерегал от абсолютизации его значения: «Наивная вера в какую-то фантастическую силу коллектива часто приводит учителей к разочарованию» [19, c. 81].

Несколько отличными были взгляды А.С. Макаренко и В. А. Сухомлинского на роль школьного коллектива. Как известно, Антон Семенович стремился создать такой коллектив, который наиболее полно охватывал бы жизнь всех воспитанников. «Школа, - утверждал он, - должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него – от коллектива, должен быть преданным интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами» [16, c. 56].

В.А. Сухомлинский придерживался того мнения, что и школьный, и первичный коллективы не могут вместить в себя всего богатства отношений детей, вообще ставил под сомнение возможность существования первого. В связи с этим, в отличие от А.С. Макаренко, он пытался сделать все возможное, чтобы ребенок участвовал в жизни нескольких коллективов, каждый из которых открывал бы перед ним ту или иную сторону многогранного человеческого бытия.

В структуре коллектива, по А.С. Макаренко, важны внешняя организация воспитанников, налаживание отношений взаимной требовательности и ответственности. «Где имеется организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных лиц коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственности, зависимости. ... В этом самая большая хитрость в детском коллективе, самая большая трудность – создать отношения подчинения, а не равенства» [16, c. 82].