Файл: Особенности адаптации ребенка к школе.pdf

Сложность адаптации заключается в нарушении организации внешкольного режима дня. Наблюдается сокращение ночного сна. Также родители начинают переутомлять ребенка дополнительными занятиями, кружками, секциями. Требуют от ребенка только положительных оценок, и для этого готовы заниматься несколько часов в день чтением, математикой со своим ребенком. Все это приводит к эмоциональному напряжению детского организма, и могут наблюдаться срывы. [3, с 62]

Таким образом, успешность адаптации зависит от состояния здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

Период адаптации к школе завершается либо возникновением состояния адаптированности, либо формированием школьной дезадаптации, рассматриваемой многими авторами как совокупность различных психофизиологических нарушений, отклонений в эмоциональной сфере, поведении и личностном развитии ребенка.

Дезадаптация – психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиями новой социальной ситуации. [7, с 33]

Дезадаптация социальная – нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформации системы внутренней регуляции, ценностных ориентаций, социальных установок. [7, с 34]

Важным фактором, определяющим наличие у ребенка эмоциональных нарушений, которые связаны с отказом посещать школу уже в первом классе, является семья. М. Мартин и К. Уолтман-Гринвуд выделяют следующие основные характеристики семей, в которых воспитывается ребенок, отказывающиеся посещать школу:

-наличие невротических расстройств у одного или у обоих родителей;

-непродуктивный тип семейного воспитания;

-высокая тревожность матери;

-отсутствие отца либо его неучастие в воспитании ребенка;

-единственный ребенок в семье. [3, с 50]

1.2 Особенности развития младших школьников

Младший школьный возраст характеризуется относительным преобладанием процессов адаптации над процессами индивидуализации. Социальная позиция первоклассника требует от него умения строить взаимоотношения со сверстниками на иных основаниях, чем это было в дошкольном возрасте. Цели взаимодействия в основном, как и раньше, задаются извне, взрослым, и лишь отчасти генерируются участниками совместной деятельности. Младшие школьники в основном сотрудничают друг с другом, прежде всего как представители определенной социальной общности – «учащихся». В учебной деятельности межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя; непосредственное взаимодействие первоклассников на уроке представлено минимально. Взаимооценки учащихся опосредованы оценками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущественно ролевое поведение первоклассников – то, как они учатся и как ведут себя. [10, с 123]

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Ж. Пиаже назвал операции характерные для данного возраста конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, данном материале. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получается преимущественное развитие. [2, с 258] В процессе обучения у детей формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия, полученные в дошкольном возрасте. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские », овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние наглядные признаки, а на внутренние, существенные свойства и отношения. [2, с 259]

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию цифры и буквы. [2, с 260]Для младшего школьного возраста характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. [2, с 261]

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. Ж. Пиаже отмечает, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. [5, с 282] Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств. [5, с 285]

Память у ребенка младшего школьного возраста развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями. С каждым годом обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них механически заучивают тексты наизусть, что позволяет им дословно воспроизводит то, что они заучили. Совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Таким образом, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. [2, с 261]

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники способны сконцентрировать свое внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольное же внимание развивается в процессе учебной деятельности, которое осуществляется за счет контролирования процесса своей деятельности. Следует отметить, что все дети внимательны по-разному. Одни дети имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - своих мыслях, рисование на парте. Для таких учеников характерно сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивое внимание.[2, с 262-263] Наиболее существенным в произвольном внимании является центральный характер, его обусловленность вторичным причинам, его зависимость от социальных условий. Общество создает чрезвычайно большую цепь условностей, но именно с помощью этих условностей оно пытается в наибольшей мере обеспечить интересы личности. [21, с37]

На момент поступления ребенка в школу, у ребенка активно развивается мотивационно – потребностная сфера и самосознание ребенка. Одним из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. [14, с 237]

Личность – это общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. [13, с 232]

Личность рассматривается как совокупный эффект социальных ситуаций развития, и как объект воздействия различных социальных структур и исторических процессов. [13, с 242]

С точки зрения Божович Л. И., человек, являющийся личностью, обладает, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. [4, с 97]

На момент поступления в школу, ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность. [6, с 284]

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. [6, с 286] Если же дети называют своего одноклассника по имени, то учитель очень часто обращается к ребенку по фамилии, из-за чего испытывает вначале некоторое напряжение, оттого, что не слышит привычного для него обращения. Учитель должен избежать фамильярности в классе, наличие которой может повлиять на развитие личности. [6, с 287]

Следует отметить, что соревновательные игры дают целый ряд возможностей для развития личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на достижения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физическое развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть лучше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. Однако, в соревнование, заложена возможность и неуспеха в сравнении с другими. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. [6, с 295]

На развитие личности ребенка влияет общение, как с взрослыми, так и со сверстниками. Первоклассник охотно пользуется деловым общением, т. е. ему необходимы умения и знания о том, как и что, делать с предметом (пришить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место и многое, многое другое. Кроме деловых контактов с взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т. д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным. Основным мотивом познавательного типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира. При личностном общении предметом обсуждения является человек. [6, с 99] Важное значение для развития личности первоклассника играет общение с другими детьми. Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. [6, с 103]

Важно в этом возрасте и формирование самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих собственных качеств. [12, с 676]

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. [9, с 139]

Самооценка ребенка в этом возрасте достаточно правильная и устойчивая. Хотя возможно ее завышение, реже занижение. [19, с 102]Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Нужно отметить, что дети осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в классе. [6, с 105] Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. На основе самооценки складывается и уровень притязания — тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности - сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств. [6, с 106]