Файл: Групповая работа учащихся на уроках (Анализ научно-методической литературы по проблеме организации коллективной формы учебной деятельности).pdf

Введение

Развитие основ формирования универсальных учебных действий (умения учиться) определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), который предполагает решение ключевой педагогической задачи «научить учиться».

В структуре общеучебной компетентности младшего школьника одним из важных компонентов является коммуникативная компетентность.

Коммуникативная компетентность формируется учителем в процессе совместной деятельности, он своим общением задает эталон коммуникативных умений, организовывая взаимодействие учеников друг с другом. Поэтому работа в группах - это особый вид взаимодействия, которому уделяется особое внимание поскольку она позволяет раскрыть систему отношений к миру и самому себе. По мнению психологов, активность ребенка выше тогда, когда он работает в группе совместно работающих детей, чем, когда он работает индивидуально под руководством взрослого.

Основной целью групповой работы является развитие мышления учащихся т.е. умение думать. В то же время эффективность групповой работы заключается и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей учащихся. При этом решается ряд педагогических задач:

– увеличивается объём усваиваемого материала и глубина его понимания;

– формирование умений и навыков занимает меньше времени;

– ученики комфортнее чувствуют себя в школе и получают удовольствие от занятий;

– возрастают познавательная активность учащихся;

– меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);

– возрастает сплочённость класса;

– ребёнок, имеющий опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности - растёт самокритичность;

– учитель получает возможность осуществлять индивидуальный подход к учащимся.

Таким образом, групповая работа создаёт благоприятные условия для включения всех школьников в активную работу на уроке. При организации работы в группах каждый ученик мыслит, выражает своё мнение. В группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога.

Групповая форма работы позволяет реализовать индивидуальный подход в условиях массового обучения, организовать взаимодействие детей для выявления их индивидуальных возможностей и потребностей.

Объектом исследования моей работы выступает групповая форма организации учебно-воспитательного процесса.

Предметом исследования является содержание коллективной формы учебной деятельности учащихся.

Цель исследования состоит в выделении особенностей организации коллективной формы учебной деятельности, учащихся на уроках.

Для достижения поставленной цели были реализованы задачи:

-анализ научно методической литературы по данной проблеме;

- рассмотрены понятие коллективной работы, а также ее признаки;

- рассмотреть формы организации коллективной деятельности на уроках;

- разработать примеры учебных заданий для работы в группах

- рассмотреть условия формирование рефлексивных способностей учащихся.

В работе использовались следующие методы исследования:

- анализ педагогической и психолого-педагогической литературы;

- анализ школьных программ, учебных пособий.

- педагогическое наблюдение процесса обучения

- беседы с учителем начальных классов

Глава I. Теоретическая часть

1.1. Анализ научно-методической литературы по проблеме организации коллективной формы учебной деятельности

Групповая работая является предметом изучения многих ученых и педагогов, которые и выделили ее основные понятия (М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.). В процессе разработки основных положений оптимизации учебного процесса большое внимание уделялось коллективному подходу в организации учебной деятельности. Исключительно важную роль коллективным формам организации учебной работы, их видам, параметрам организационной структуры учебного процесса отводит в своем исследовании Р.А. Утеева.

Дать определение понятию «форма деятельности на уроке» пытались во многих научных работах, заметную роль среди них, играют работы И.М. Чередова, В.К. Дьяченко и А.В. Золотова [11,27].

Так, Чередов И.М. толковал слово «форма», как конструкция чего-нибудь, и дает такое определение: «форма учебной работы – это конструкция отрезка процесса обучения, характеризующейся особыми способами управления, организации и сотрудничества, учащихся в учебной деятельности» [27, с. 12].

Зайкин М.И. пошел дальше и дал улучшенное определение Чередова И.М. придав сочетанию слов «конструкция учебного процесса» смысл и более подробно расшифровал его. Под общей формой организации учебной работы он понимает: «... конструкцию учебного процесса, характеризующейся особыми способами организации школьников (группировки обучаемых), взаимодействия учащихся друг с другом (учебного сотрудничества) и взаимодействия учителя с учениками (учебного руководства)» [12, с. 56].

В дидактической концепции Дьяченко В.К., обучение – это общение, в процессе которого происходит усвоение и воспроизведение всех видов человеческой деятельности. Самым важным в процессе обучение он считает два фактора – коллективизм и самостоятельность [11, с.38].

В контексте четырех структур общения автор выделил четыре формы организации учебной работы:

опосредованное общение – один человек без непосредственного контакта с другим - индивидуально-обособленная форма учебной работы;

общение в паре – два человека контактируют друг с другом (монолог, диалог) – индивидуальная форма учебной работы;

групповое общение – более двух человек (одного говорящего слушает группа) – групповая (общеклассная или фронтальная), бригадная, звеньевая форма учебной работы;

общение в динамических парах – диалогические сочетания – коллективная форма организации учебной работы.

Такая классификация не вызывает никаких возражений, но возникает ряд вопросов: почему общение в паре — это индивидуальная форма, тогда как общение в динамических группах относится к коллективной? Кроме того, определение структуры группового общения (более двух человек) не позволяет разграничить фронтальную, коллективную и групповую формы учебной работы, так как все они, согласно данному выше определению, относятся к этой структуре общения.

Уровень взаимодействия между деятельностью учителя и ученика зависит организация работы классной работы. Взаимодействие и сотрудничество с другими людьми это единственный способ освоения культуры, но культура разнородное и многоуровневое понятие. И такие же разнородное формы сотрудничества погружаясь в которые учащийся осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» [20, с.12].

Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребенка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считают, что все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.

Сотрудничество учащихся друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения.

Большинство авторов видят главную цель вовлечения обучаемых в коллективную учебную деятельность в развитии у них творческих способностей, формировании коллективистских качеств.

При этом они разрабатывают соответствующую методику организации коллективной учебной работы детей.

1.2. Общие правила организации групповой работы

Хотелось бы отметить, что применение групповых форм работы только в сочетании с другими формами обучения, особенно индивидуальной, дает положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов определяется учителем в зависимости от:

- решаемых учебно-воспитательных задач на уроке.

- учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности.

- специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей.

- стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Групповая форма работы с учащимися уже давно используется в педагогическом процессе обучения, но каковы условия использования этой формы? Эти условия были описаны эстонским ученым Х.И. Лийметсом в работе «Групповая форма на уроке» а также в работах И.М. Чередова и В Дьяченко «Система форм организации обучения в общеобразовательной школе» и «Коллективный способ деятельности» соответственно.

Можно выделить следующие условия:

1) При проведении групповой формы работы необходимо учитывать тот факт, что такая форма общения у детей им в новинку, поэтому к такому общению необходимо подходить с особой тщательностью, учитывая каждую мелочь – как сидеть за партой, чтобы смотреть на партнера, а не на учителя, как положить учебник, как вести дискуссию, как соглашаться или возражать, как оказывать помощь и как ее попросить и т.д. Весь процесс нужно осваивать от «простого к сложному», не пытаясь перескочить сразу к решению сложных задач, необходимо помнить, что без проработки всех этих начальных принципов взаимодействия нельзя организовать более сложные творческие формы совместной работы.

2) Необходимо давать образец каждой новой форме учебного сотрудничества, т.е. учитель вместе с каким-нибудь учеником, показывает перед классом весь процесс работы в том числе и формы общения друг с другом на примере обще принятых норм: «Ты не возражаешь?» «Ты со мной согласен?» «А почему ты так думаешь?» и т.п.

3) Так же следует помнить, что образцы совместной работы будут усвоены по-настоящему только после разбора т анализа нескольких ошибок. Ошибки анализируется по принципу – не анализировать содержательную часть ошибки, а ход взаимодействия, который к этой ошибке привел. Так же необходимо рассмотреть типичные ошибки взаимодействия, даже если их не было, по меньшей мере два примера неверного общения.

4) Учеников, следует разделять на группы не только с учетом их индивидуальных особенностей, но и учитывая другие критерии – например, слабому ученику в партнеры нужен не столько сильный ученик, сколько терпеливый и доброжелательный. Двух упрямцев целесообразно образовать в пару – пусть померяются силами, а вот двух озорных учащихся соединять в группу опасно, хотя при должном уровне тактичной поддержке именно в таком тандеме можно наладить первые доверительные контакты, объяснив им их сильные стороны.

Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы.

5) Что бы группы стали сработанными необходимо, минимум, 5-6 занятий – этот факт следует учитывать, и не пересаживать детей слишком часто, но и закреплять постоянный состав групп, тоже противопоказанно, ведь дети должны получать опыт работы с разными партнерами. Но не стоит забывать об строго индивидуализированном подходе так, например, двух тихих учащихся привязанных друг к другу и не общающимся с другими учениками не стоит разлучать надолго, всего лишь для того чтобы расширить круг их общения.

6) Следует соблюдать следующие правила оценивания работы в группе:

- при оценке работы группы следует более подчеркивать человеческие достоинства, нежели ученические, например - терпеливость, вежливость, дружелюбие;

- оценивать следует общую работу группы, нельзя давать разных оценок детям работающих в одной группе.

7) И последнее – для работы в парах перестановки мебели не требуется, а вот для работы в группах по три-четыре человека, целесообразно расставить парты так, чтобы ученикам было удобно смотреть друг на друга.