Файл: Групповая работа учащихся на уроках (Анализ научно-методической литературы по проблеме организации коллективной формы учебной деятельности).pdf

Денис А. при работе в группе своих идей не предлагал, в дискуссию не вступал. Георгий М. живо обсуждал все вопросы с остальными.

Из беседы с учителем выяснили, что в учебной деятельности Георгий М.. проявляет активность на всех уроках. Успеваемость по всем предметам отличная. Таким образом, интерес к работе в группе полностью обусловлен интересом к учебному предмету.

Наше внимание привлек Артем А. В результате наблюдения мы установили, что, несмотря на готовность к контакту, открытому общению, этого ребёнка не замечают одноклассники, он в группе отверженных. Он учится плохо, в силу своих умственных особенностей Артему неинтересна работа в группе.

На уроках русского языка Ирина А. не активна, учится средне. Но на других уроках (математики, окружающего мира) она работает активно и имеет хорошие результаты. Нелюбовь к предмету объясняет ее пассивность при работе в группе на уроке русского языка.

На второй ступени констатирующего этапа использовались различные методы, приемы и средства, которые помогли организовать групповую работу на уроках русского языка.

Подготовительная работа

Для проведения исследования были отобраны и подготовлены следующие материалы:

- социометрическая методика (Ратановой Т.А., Шляхта Н.Ф.);

- методика изучения уровня усвоения орфограмм Н.В. Зайцева.

С использованием вышеназванных методик было проведено исследование для определения уровня усвоения орфограмм и сплоченности коллектива учащихся.

Социометрическая методика позволила определить не только положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит, но и уровень сплоченности коллектива. Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в классе, получили инструкцию следующего содержания:

«За время совместной учебы и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу. Представьте, что вам нужно составить группу для работы над заданием из 4-х человек. Кого из членов вашего класса вы бы включили в эту группу? Напишите три фамилии».

По результатам констатирующего эксперимента мы можем заключить, что коэффициент сплоченности коллектива низкий. Уровень частоты ошибок по методике Зайцева довольно высокий (соответствует 3 ошибкам).

В данном случае детям был предложен текст, содержащий орфограммы на правописание безударных гласных в двусложных словах и сочетания ЧК, ЧН.

Преобразующий эксперимент.

В течение двух месяцев была проведена серия занятий с учащимися, направленных на развитие умения у детей работать в группах постоянного состава.

Описание работы

На данном этапе экспериментальной работы основной задачей ставилось научить детей работать в группах постоянного состава.

Учебная деятельность велась на материалах программы русского языка, в частности, использованных в диктанте орфограмм на правописание безударных гласных в двусложных словах и сочетания ЧК, ЧН.

Задачи для учащихся:

1. Работать в шумной обстановке.

2. Соразмерять громкость своего голоса таким образом, чтобы было хорошо слышно партнеру, а другим не мешать.

3. Слушать и слышать товарища.

4. Найти наиболее комфортную для себя и для партнера позу, то есть общаться друг с другом, повернувшись к соседу, сидеть свободно, раскованно; передвинуть стул и расположить книги или тетради удобно для обоих.

5. Читать не только для себя, но и для товарища - чтобы понять текст самому, и чтобы понял товарищ.

6. Задавать вопросы по существу дела, не уводить в сторону.

7. Писать теперь придется не только для себя и для учителя.

8. Управлять процессом работы совместно с учителем.

9. Вести учет и контроль, личный и в группе.

На начальном этапе эксперимента мы использовали простейшие приемы организации групповой работы.

При групповой форме организации учебного процесса главным стала выработка умения договориться. Но задания должны были способствовать и развитию у учащихся обобщенных интеллектуальных умений. С этой целью мы проводили игры во время физических минуток. Например, «Однорукие», «Повтори! Дополни! Отличись!».

Работая над безударными гласными, ставили перед учащимися учебную задачу. Далее предлагали посоветоваться в парах и решить, в каких словах можно проверить букву, стоящую в слабой позиции. Предложили детям образовать «домик» из своих рук, когда они будут готовы отвечать.

Всегда спрашивали отвечающего, договорились ли они, чтобы именно этот ученик выступал от пары? (это не случайно, так как через эти постоянные вопросы учителя вырабатывается умение договориться между собой).

Далее заслушивались ответы учеников. Остальные учащиеся при несогласии с мнением отвечающих показывали пальчиком «минус».

На данном примере групповая работа находилась на начальной ступени своего развития, то есть использовались элементы групповой работы. Но как уже говорилось групповой деятельности учащихся надо приучать постепенно, вырабатывая умения и навыки работать в паре.

Постепенно переходили от работы в парах к работе в группе. На новом этапе появлялось дополнение к заданиям «Подумай сам. Посоветуйся с группой».

Приведем пример задания, использованном на уроке русского языка.

Найди в каждой группе слов лишнее.

1) желток, железо, желтый;

2) носильщик, нос, носатый;

3) часовщик, часть, час;

4) печурка, печать, печь;

5) циркуль, циркач, цирк.

В работе участвовало 4 группы. Две группы справились с заданием полностью, а остальные две допустили ошибки, но тоже пытались отстоять свое мнение. Таким образом, в классе сложилась проблемная ситуация.

Учитель организовал фронтальную работу, где сообща учащиеся пришли к мнению, что две группы все-таки ошибались. В процессе наблюдения за выполнением задания выявлено, что в группах каждый ученик предлагал свой вариант, а затем все вместе в группе выбирали наиболее удачный.

Учащимся не навязывались готовые рецепты, они самостоятельно обсуждали. А учитель помогал в затруднительном положении (когда класс разделился на две группы, каждая группа доказывала, что их способ легче и быстрее и учащиеся долго бы спорили, если бы учитель не помог).

Каждый ученик мыслил, а не просто сидел на уроке, предлагал свое мнение, пусть оно и неверное. А при фронтальной работе не все учащиеся участвуют в обсуждении. Да и учитель не смог бы выслушать мнение всех детей. Учитель – центральное лицо в обсуждении.

Должны отметить, что на первых порах овладения приемами групповой работы учащиеся были не очень внимательны к тому, что и как отвечали их одногруппники. После того, как они действительно стали понимать, что оценивается работа всей группы, а не каждого ученика в отдельности и что любого ученика могут спросить по заданию другой группы, они начинали вслушиваться в ответы товарищей, контролировать их, а там, где это необходимо, тактично оказывать помощь.

Групповая работа использовалась на уроках всех типов и на всех этапах урока.

Продуктивна групповая работа при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагали учащимся несколько примеров решить совместно. В ходе решения выясняли все непонятные вопросы. После такой работы давали ученикам задание для самостоятельного выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Разбирая вопрос, учащиеся слушали соображения каждого.

Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствовала повышению их активности. Повторение превращалось в процесс репродуктивно-поисковой деятельности.

Групповая форма учебной работы использовалась нами и при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных группах в структуре урока выделялось 5-7 минут. На доске заранее были записаны вопросы, отвечая на которые, учащиеся отчитываются перед собой и группой в том, как усвоили материал. Слушая ответы товарища, они поправляли его, уточняли отдельные положения. Мы в это время наблюдали за их работой, выясняли неточности в знаниях.

В ходе работы в группах ученики лучше узнали друг друга. Иногда возникали трения между ними, появлялись желающие перейти из одной группы в другую. Оптимальный состав групп формировался постепенно.

Учащиеся привыкли друг к другу, чувствовали локоть товарища в совместной работе. Это доставляло им удовольствие.

Положительных результатов добивались группы, состоящие из средних учеников, имеющие равные учебные возможности. Эти учащиеся при совместной работе более успешно, чем при работе в одиночку, усваивали материал. Они дополняли друг друга. Эти учащиеся продвигались одним темпом.

Практика показала, что ученики с низкими учебными возможностями в группах высказывались чаще, чем обычно, они не боялись говорить и спрашивать.

Упражнения в учебнике расположены так, что часто предлагаются несколько однотипных упражнений с одинаковыми заданиями. Поэтому целесообразнее организовать работу в парах и группах. В итоге дети проходили учебный материал намного быстрее и качественнее. У них повышался интерес к этим упражнениям, ведь они оказывались не только в роли учеников, но и в роли учителей, когда проверяли выполнение заданий своего напарника.

Иногда возникали опасения: не будут ли дети списывать при работе?

Опыт показал, что систематической работе в парах и группах постоянного состава учащиеся приходят к выводу, что списывать нет смысла, так как каждый должен этот материал рассказать товарищу и доказать, почему вставил именно данную букву.

В процессе занятий нами проводились диагностические исследования с помощью наблюдения. Наблюдения показали, что проведенные занятия позволили детям не только развивать умение общаться, развивать речь, углублять знания по предмету, но и воспитывали волевые качества, логическое мышление, внимание.

Возросли и возможности учителя: на таких уроках узнаешь много нового об интересах и способностях учеников, видишь сильные и слабые стороны класса и каждого школьника.

По окончании цикла занятий были проведены повторные исследования.

Мы можем отметить, что после проведения занятий по методике работы в группах постоянного состава коэффициент сплоченности коллектива резко увеличился, а частота появления ошибок уменьшилась, но незначительно. Очевидно, в силу небольшого объема занятий и того, что в системе урочной деятельности групповая форма работы не поддержана в полной мере, изменения показателей частоты появления ошибок незначительны.

Благодаря групповой работе ученики продвинулись в умении:

- формулировать свою точку зрения;

- выяснять точки зрения своих партнеров;

- обнаруживать разницу точек зрения;

- пытаются разрешить разногласия с помощью логических аргументов.

Просуммировав эффекты группой формы организации учебно- воспитательного процесса, получили весьма убедительный перечень:

- возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания;

- на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

- уменьшаются дисциплинарные трудности;

- ученики получают большое удовольствие от занятий;

- возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

- меняется характер взаимоотношений между детьми, исчезает безразличие;

- сплоченность класса резко возрастает;

- дети, помогавшие в учебе своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;

- воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

В работе мы рассмотрели вопросы, касающиеся организации групповой работы на уроках русского языка в начальной школе.

Поставленная нами цель была выполнена, то есть мы описали явные эффекты группой формы организации учебно - воспитательного процесса. Для того чтобы изучить влияние групповой работы на эффективность обучения русскому языку младших школьников, требуется более продолжительный эксперимент.

2.3. Рефлексия групповой работы

Рефлексия, обычно, становится актуальной, когда в группе возникают какие-либо затруднения, создается ситуация, когда учащиеся понимают, что не достигли поставленных целей групповой работы это, в свою очередь, стимулирует их к исследованию возникших проблем и трудностей.

Рефлексия призвана помочь им справится с ограниченностью представлений и направлено на выявление представлений, учащихся об условиях задачи и способов их решения.