Файл: Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников (Общение как ролевое поведение дошкольников).pdf

Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной, Т.В. Антоновой, О.М. Гостюхиной и других. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково – одни выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру.

Возвращаясь к рассмотрению отношений со сверстниками у дошкольников, можно предположить, что их развитие тесно связано с развитием самосознания ребенка и что соотношение предметного и личностного начала меняется на протяжении дошкольного возраста. Эти предположения легли в основу экспериментального исследования Е.О.Смирновой и В.Г.Утробиной^[10].

Основная задача работы состояла в исследовании возрастной динамики отношения ребенка к сверстнику на протяжении дошкольного возраста. В качестве методики использовались естественные и субъективно значимые проблемные ситуации, в которых ребенок мог проявить просоциальность собственных действий и эмоциональную вовлеченность в переживания сверстников: например, подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться; уступить или не уступить сверстнику интересную игру; вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника и т.д. Во всех ситуациях фиксировались:

- результат выбора ребенка (т.е. просоциальность поведения),

- характер решения проблемы (наличие сомнений, колебаний, обращения ко взрослому),

- эмоциональные проявления детей, связанные с действиями и оценками сверстника^[11].

При сходных поведенческих проявлениях эти психологические основания строятся на совершенно различном отношении к другому.

В ряде отечественных и зарубежных исследований было показано, что просоциальное поведение ребенка определяется уровнем развития его моральных понятий (о справедливости, о добре, о должном и т.д.). Изучению моральных суждений детей посвящено немало интересных исследований^[12].

Остановим внимание на следующих вопросах:

Е. О. Смирнова установила, что общение сверстников содержит высокий процент оценочных воздействий^[13]. В старшей возрастной группе он от сверстника уже принимает и отрицательную информацию, хотя этот процесс все еще сопряжен с эмоциональными трудностями и зависит от отношений с оценивающими. Оценки сверстника способны корректировать поведение старших дошкольников, вызывая необходимые преобразования действий, подражание, обучение.

Параллельно с чувствительностью к оценкам сверстника изменяется и их характер. Итак, общение сверстников становится важным фактором развития образа себя и образа ровесника в дошкольном возрасте. Непосредственно общение влияет на периферическую структуру образа себя, где оценке подвергаются конкретные знания, умения и некоторые качества личности ребенка. На начальном этапе из информации, поступающей с периферии, ядро отбирает лишь то, что ему соответствует, т.е. сведения о положительном отношении к себе, все остальное отвергается. Однако постепенно к концу дошкольного детства складываются и каналы воздействия негативной информации, поступающей с периферии, на ядерные структуры образа. Тем самым общение сверстников начинает оказывать более глубинное влияние на развитие образа себя у дошкольника. Одновременно с этим процессом изменяется отношение к другому ребенку: «невидимая зеркальность» уступает место интересу к нему самому как таковому, а его образ начинает наполняться позитивным содержанием^[14].

Процессы осознания себя, активно развивающиеся в дошкольном возрасте, имеют особое значение для становления адекватного и внутренне дифференцированного образа себя и образа сверстника. Исследованием динамики осознания себя у дошкольников занималась В. Г. Щур. В работе изучалось, в какой мере ребенок отдает себе отчет в принадлежности к тому или иному полу, в своих внешних качествах, различных умениях, отношениях со сверстниками. Затем экспериментатор побуждал малыша мысленно представить себе ситуацию, в которой он был бы наделен другим внешним обликом, и просил его дать себе – воображаемому – оценку. Оказалось, что при воображаемом изменении себя общая самооценка ребенка резко снижается^[15].

Детское осознание себя оказалось тесно связанным с системой значимых отношений. Сохранение последних поддерживает у ребенка чувство идентичности самому себе: он мотивирует необходимость незыблемости своего внешнего облика тем, что иначе его никто не узнает, он никому не будет нужен и вообще это будет уже не он. С возрастом все эти внешние качества смещаются на периферию представлений ребенка о себе, теряют свою аффективную окрашенность и значимость. Уже большинство шестилеток при воображаемом изменении их внешнего облика совсем незначительно снижают общую самооценку. Содержание мотивировок у них иное: дети, как правило, предпочитают свои реальные качества воображаемым и высказывают уверенность в неизменности и константности себя, несмотря на эти изменения.

Результаты исследования В. Г. Щур позволяют наметить важную линию влияния процессов осознания себя на развитие образа себя. Образ, до того естественно функционировавший в жизнедеятельности ребенка, теряет свою непосредственность, слитость с нею и начинает выделяться как самостоятельный объект познания.

Г. И. Морева, изучая роль моральных эталонов в этическом развитии дошкольников, обнаружила, что решающим психологическим условием перехода ребенка к соблюдению нормы становится проникновение этического содержания в образ себя, появление новой его плоскости, традиционно называемой Я-идеальное^[16].

Е. О. Смирнова высветила другую грань влияния процессов осознания на развитие образа себя. Изучая процессы осознания ребенком мотивов поведения своих и сверстников, Е.О. Смирнова установила, что дошкольники по-разному осознают внутренние побудители действий своих и другого ребенка. Хотя по содержанию они во многом идентичны собственным, применительно к себе эти внутренние побудители осознаются ребенком лучше, полнее и раньше, чем в отношении сверстника, а мотивировки своих поступков выглядят богаче и разнообразнее. Напротив, оценка практических, игровых и коммуникативных умений и действий сверстника более объективна и аргументирована, чем собственных. Сходные данные получены С. Г Якобсон.

Анализ этих и других исследований дает основание считать, что процесс осознания себя значительно отличается от аналогичного процесса в отношении сверстника. Если осознание себя идет от недифференцированного самоприятия с выраженным наличием субъектных моментов ко все более расчлененным и содержательным представлениям о своих возможностях и умениях, то образ сверстника (даже близкого друга) вначале запечатлевается как совокупность фрагментарных, ситуативных характеристик, т.е. со стороны периферических содержаний, и лишь позднее – благодаря сотрудничеству, общению, т. е. со стороны субъектной составляющей^[17].

Подводя итоги, можно выделить качественно своеобразный этап развития образа себя и сверстника в дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и соответственно процесс познания ровесника: ровесник как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. У ребенка расширяются представления об умениях и знаниях партнера-ровесника, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде просто не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, преодолению ситуативности представлений о нем, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, так как образ сверстника осознан полнее и точнее, чем образ себя; искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур, сказываются меньше.

В ряде исследований убедительно показано, что в дошкольном возрасте происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети уже в 5–6 лет становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие – не пользуются особой популярностью – либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников имеет исключительное значение. Анализируя качества и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Этот прием неоднократно использовался в психологических исследованиях, которые, как правило, осуществлялись в рамках проблемы лидерства.

При всем многообразии трактовок понятия лидерства оно понимается в основном как способность к руководству, к доминированию и подчинению себе других. Лидерство соответственно интерпретируется как функция группы, и изучать его, поэтому следует с точки зрения целей и задач группы. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности (Г.М. Андреева, А.В. Петровский и другие). Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, поэтому трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности для сверстников. По-видимому, более адекватным будет для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Наиболее близким к этому является феномен аттракции, который неоднократно исследовался в социальной психологии. Однако термин «аттракция» обычно используется для характеристики межличностных отношений и описывает степень привлекательности одного человека для другого. Когда речь идет о группе детей, более адекватным является термин «популярность», который отражает привлекательность ребенка для членов группы^[18].

Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной, Т.В. Антоновой, О.М. Гостюхиной и других. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково – одни выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру.

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной психологии достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативной компетентности» и др. Поскольку именно коммуникативной, компетентностью объясняется привязанность отдельных членов группы, остановимся на ней подробнее.

Понятие «коммуникативная компетентность» включает следующие компоненты.

1. Эмоциональный – включающий эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и действиям сверстников.

II. Когнитивный – связанный с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и т.д. Обычно эти способности выражаются терминами «социальный интеллект» или «социальные когниции».

III. Поведенческий – отражающий способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.д.^[19]

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самопознания, но и неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого Я. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения детей^[20].