Файл: Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников (Общение как ролевое поведение дошкольников).pdf

1.2. Сюжетно-ролевая игра и ее роль в развитии ролевого поведения дошкольников

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними^[21].

Ролевое поведение - это поведение личности в группе, детерминируемое её статусом и той ролью, которую она играет в соответствии с ним.

Роль — общественно принятый способ поведения людей в различных ситуациях (Д. Б. Эльконин)^[22].

Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Возникшая на границе раннего и дошкольного возраста ролевая игра получает свое дальнейшее развитие, достигает расцвета уже в дошкольные годы. Развитие игры проявляется, прежде всего, в изменении ее сюжета и содержания^[23].

Сюжет игры – это сфера действительности, которую дети отражают в своих играх^[24]. Меняется в дошкольный период и содержание детских игр – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых. Главное содержание ролевых игр в старшем дошкольном возрасте становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. И ссоры, соответственно, возникают по разным причинам: из-за игрушек, из-за ролей, по поводу того, «бывает так или не бывает».

Сюжет и содержание игры воплощаются в ролях: их выполнение и является главным моментом творческой игры.

Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В играх действуют не менее жесткие, чем в действительности, законы и правила, которым ребенок охотно подчиняется. У каждой роли свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.

С усложнением игры увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры старшие дошкольники планируют ее, распределяют роли, подбирают все необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают как должен вести себя определенный персонаж. Этого не наблюдается у малышей. Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей – кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно – безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например, один ребенок изображает маму, а другой – папу или один ребенок – воспитательницу, а другой – повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому)^[25]. Второй уровень развития игры

1. Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями^[26].

Третий уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка и измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем^[27].

Четвертый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры^[28].

Выделенные уровни развития игры являются по мнению Д. Б. Эльконина, и стадиями ее развития.

Двойственность игрового взаимодействия между дошкольниками, которая вытекает из сочетания взятой на себя роли и особенностей личности ребенка, особенно четко проявляется в характере взаимоотношений, возникающих между играющими детьми. Прежде всего, следует учитывать, что игра по тому или иному сюжету возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В такой группе уже до начала игры сложилась определенная система личных взаимоотношений, в которой каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. На основе избирательной симпатии возникает игровая группа. Она может быть объединена сначала интересом к содержанию игры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Возможны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему (или влиятельными) товарищами по группе. Такие «игровые группы, возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явление в детской жизни»^[29].

Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры – распределение ролей. Как показывают специальные исследования и наблюдения, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом, социометрические «звезды», которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. Они становятся и лидерами игровой группы: по своему усмотрению направляют сюжет игры, определяют ее конкретное содержание, распределяют остальные роли, оценивают достоверность и «правильность» их исполнения.

В последние десятилетия ведущим стал принципиально иной подход: игра рассматривается как форма организации детской жизни. Естественно, изменился и взгляд на позицию воспитателя. Он должен быть Организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в «детском обществе»^[30].

Такая позиция очень ценна для педагогики, ибо обеспечивает активный переход педагогов от выжидательной тактики к руководству развитием игр и формированию в процессе их общественно ценных качеств, положительного стержня личности. Справедливость такого подхода доказана практикой дошкольного воспитания и целым рядом специально проведенных исследований. Вмешательство взрослого в детскую игру оказывает свое позитивное воздействие, если он пользуется авторитетом, доверием и уважением у детей, если он обладает необходимыми специальными знаниями и умениями.

Осуществление грамотного, эффективного руководства игровой деятельностью предполагает, как показывают специальные исследования (Л. Г. Семушина, Л. В. Артемова, С. Л. Новоселова, Е. А. Панько и др.), и высокий уровень владения такими, например, профессионально-педагогическими умениями, как умения:

– наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности;

– проектировать развитие игры, планировать приемы, направленные на ее развитие;

– обогащать впечатления детей с целью развития игр; оказывать помощь в выборе наиболее ярких впечатлений, которые могут послужить сюжетом хорошей игры;

– организовать начало игры, побуждать детей к игре;

– проектировать развитие конкретной игры; предвидеть ее развитие;

– широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт (проблемные игровые ситуации, вопросы, советы, напоминания) и др.;

– изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с уровнем развития игровой деятельности конкретной возрастной группы с целью создания благоприятных условий для формирования готовности к переходу игры на более высокую ступень;

– включаться в игру на главных или второстепенных ролях; устанавливать игровые отношения с детьми;

– прямыми способами (показ, объяснение) обучать игре;

– предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, новые игровые действия;

– регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, использовать игру с целью создания педагогически целесообразного микроклимата в группе, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, «малоактивных» детей;

– обсуждать и оценивать с детьми игру^[31].

Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной детской деятельностью. Важно в процессе педагогического общения сохранить эту свободу и непринужденность.

По степени активности участия в игре дети были условно разделены на пять групп, которые характеризовались определенным уровнем отношений от «полного подчинения до полной подчиненности». Оказалось, что эти детские объединения по-разному влияли на развитие у детей общественных качеств. Так, например, объединения, возникающие на основе полного «подчинения – подчиненности», оказывали вредное влияние как на подчиненных, так и на подчиняющих. У первых подавлялась активность, самостоятельность, творчество, у вторых – не воспитывалось умение согласовывать свои действия с действиями товарищей, считаться с их желаниями.

Более благоприятные условия для формирования общественных качеств создавало объединение на основе «частичного подчинения – подчиненности». В этом случае у подчиняющего не только проявлялись организаторские способности, но и умение считаться с замыслами товарища, активность же подчиненного при этом не подавлялась. Такое объединение создавало благоприятные условия «передачи» основ общественных качеств от подчиняющего к подчиняемому.

Положительное влияние на развитие общественных качеств оказывало объединение, основанное на равенстве. В таких ситуациях создавались благоприятные условия для воспитания у детей активности, инициативы, творчества, умения считаться с желанием, замыслом товарища.

Своеобразие поведения детей в этих «малых группах» определяет особую педагогическую задачу для каждой из них. Так, например, детей наиболее активных (I группа) надо учить согласовывать свои действия с действиями товарищей, а у детей, значительно уступающих им по активности (IV и V группа), необходимо развивать инициативу, самостоятельность.

Важно найти верный путь управления детскими объединениями. Воспитатель должен стремиться к созданию групп на основе «частичного подчинения – подчиненности и «равенства» и к устранению группировок, созданных на основе «полного подчинения – подчиненности».

Оптимизация положительного и нейтрализация отрицательного взаимовлияния детей оказывается тем успешнее, чем в большей степени, изменяя состав игровых микрогрупп, педагог учитывает межличностные отношения дошкольников, их стремления к совместной деятельности, индивидуальные особенности.)