Файл: Урок как основная организационная форма обучения.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность изучения содержится в необходимости устойчивого улучшения системы и практики образования, которая определена общественными изменениями, которые происходят в обществе. Проблемы улучшения качества обучения и степени воспитанности личности обучающегося останутся главными в нынешней методике преподавания технологии. Модифицирование образования школ и внедрение новых педагогических технологий в практику учебы следует анализировать как основное соглашение интеллектуального, творческого и нравственного формирования обучающегося. Именно формирование становится основным словом педагогического процесса, сущностным, поверхностным суждением обучения.

Технология, как учебный объект, располагает значительными потенциалами для создания обстоятельств культурного и личностного становления школьников. Общественный заказ для социальной части в области обучения технологии ставит задачу формирования личности обучающихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полного осуществления воспитательного, образовательного и вырабатывающего потенциала учебного предмета, который применяется к индивидуальности любого обучающегося.Урок - гибкая форма организации обучения. Он содержит многообразное содержание, в соответствии с которым применяются нужные методы и приемы учебы. На уроке образуется фронтальная, общественная и индивидуальная формы учебной работы. Разнообразные конфигурации проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и требуют у обучающихся ублаготворение от самого процесса труда. Главным подходом к организации системы обучения в современной школе остается классно – урочная система, а главной формой организации учебного процесса возникает урок. Понижение уровня знаний обучающихся в большей степени изъясняется качеством уроков: шаблоном, монотонностью, формализмом, скукой. Многие преподаватели ищут многообразные методы «оживления» урока, притягивания обучающихся к активной работе, многообразию форм разъяснения нового материала. Урок – не самоцель. Это только метод формирования и созревания личности. Урок – система социальная, которая может иметься только при рассогласованности преподавателя с обучающимися и обучающихся – друг с другом. Урок на нынешнем периоде может успешно действовать не столько на основной передачи учебной информации обучающимся от учителя, сколько на основе организации преподавателем занятия обучающихся для изучения этой информации. Причем главной должна быть самодеятельность обучающихся в учебном процессе, их самоорганизация (знают свои долги, зачисляют их, реализуют, проверяют их выполнение). В современном уроке особенно существенно обдумать каждый отдельный его элемент. Нужно уметь назначать педагогические ситуации, ведущие к распознанию, упорядочению и классификации знаний, обнаружения и появления сущности ,использования знаний на практике.

Объект изучения – урок, в системе обучения.

Цель проведения исследования – проанализировать всю разносторонность и многоаспектность урока как единой процессуальной системы. Проанализировать потенциалы урока, отметить возможность формирования и вырабатывания учащихся на уроке, а также вероятности личной работы с учащимися.

В соответствии с назначенной целью были определены следующие задачи: рассмотреть теоретические основы урока как формы обучения; освоить организацию проведения и эффективность процесса обучения;

рассмотреть стандартные формы урока и их суть. Теоретическая и практическая важность изучения обусловливается возможностью применения приобретённых плодов в дальнейших исследованиях, посвященных анализу особенностей методики подготовки и проведения уроков технологии.

ГЛАВА 1. Теоретические основы урока как целостной системы

1.1. Исторические аспекты урока

Классно-урочная форма занятия возникла в XVII в. и была основана Яном Амосом Каменским. Она претерпевала немаловажную модернизацию и модификацию, а в данное время является превалирующей во многих школах мира. Хотя она и остается самой массовой системой занятия и ее преимущества перед другими в данное время имеющимися формами обучения неоспоримы, попытки ее модернизировать продолжаются и сейчас. Этой системе характерны отдельные особенности, существенными из которых являются следующие.^[1]

1. Обучение совершается в группах, которые именуют классами. В эти классы входят учащиеся примерно одного возраста и уровня подготовки. Состав обучающихся остается почти переменным на весь период школьной учебы.

2. Существует устойчивое расписание на весь год, а также план, по которому обучающиеся занимаются весь год.

3. Занятия протекают в форме урока в течение назначенного отрезка времени.

4. Учебный материал поделен на ряд уроков, и один урок целиком отдаётся одной теме.

5. Деятельностью класса целиком руководит учитель. Он истолковывает обучающимся новый материал, следит за выполнением задания, запрашивает знания обучающихся, проставляет оценки, а в конце года дает решение о переводе учащихся в следующий класс.

6. Уроки проходят в классных комнатах, спортивных залах, лабораториях и учебных мастерских. Со дня своего создания классно-урочная система подвергалась серьезному разбору и воссозданию, над ней работали многие ученые-дидакты и разработчики новых методов обучения. Но все они едины во мнении о том, что классно-урочная система имеет ряд неопровержимых совершенств, к которым относятся:^[2]

• простая и четкая организация, разрешающая упорядочивать весь учебно-воспитательный процесс;
• простое правление учебно-воспитательным процессом;
• обучение в классном коллективе содействует созреванию у учащихся опыта коллективной работы, как с ровесниками, так и с людьми других поколений;
• влияние личности учителя на персону обучающегося и его воздействие на воспитание обучающихся;
• экономичность в затрате времени на учёбу обучающихся, поскольку учитель в то же время берётся с довольно крупной группой школьников;

Работа в навязанном темпе лишает ученика свободы и не разрешает ему заниматься в темпе, соответственном его индивидуальным способностям. При классно-урочной форме учебы начинается естественная организация познавательного процесса, которая всучивает обучающимся частую смену предметов в течение куцых отрезков времени. Поэтому обучающиеся, нередко не имея возможности окончить принятое, принуждены начинать к изучению других тем. Так что выходит, что обучающиеся целиком зависят от звонка, который является неотъемлемой частью классно-урочной системы и отмеряет им время на учебу и отдых. В результате многие школьники за введенное им время не поспевают освоить материал, поэтому могут остаться на второй год, тогда как прочие переходят в следующий класс.^[3]

Второгодничество также соединено с тем, что всем детям навязывают один темп работы и строгое еженедельное расписание занятий, не берущее в расчет потенциалы каждого обучающегося в отдельности. Все эти несовершенства и стали теми основаниями, по которым учителя - практики и теоретики педагогики начали разыскивать новейшие пути совершенствования и модернизации классно-урочной системы и новые формы обучения, полностью отвечающие новым требованиям развивающегося общества.

Но все же следует признавать, что классно-урочная система оказалась более постоянной из всех ранее имеющихся систем и что она на самом деле является бесценным открытием педагогической мысли. Несмотря на некоторые свои недочеты именно классно-урочная система при массовом охвате учащихся снабжает постоянную организационную работу и стимулирование внимания школьного коллектива на учебную деятельность каждого обучающегося. Она содержит в себе некоторые элементы из других форм обучения и является очень экономичной.^[4]

Но улучшать классно-урочную форму организационного обучения все же нужно. Об этом говорят бесчисленные высказывания ученых-теоретиков и педагогов, подмечавших массу недостатков у живущей системы. Они ссылались на то, что в нынешних школах не применяются полностью все возможности урока в организации процесса обучения и в воспитании нравственно-идейных качеств школьников. Это объединено с тем, что урок как основная форма обучения выработан в недостаточной степени.^[5]

Кроме урока, классно-урочное обучение заключает в себе и другие формы организации познавательного процесса. Это лекции, экскурсии, семинарские занятия, практикумы, консультации, экзамены, зачеты, занятия в учебных мастерских, внеклассные формы обучения, такие как, например, студии, научные общества, предметные кружки, конкурсы и олимпиады.

1.2. Структура и классификация видов уроков

Строение урока в теории и практике нынешнего обучения имеет принципиальное значение, потому что назначает результативность познавательного процесса и его итоги. Единого мнения о том, какие элементы можно полагать структурой урока, а какие нет, не имеется. Одни ученые абсорбируют в структуре урока то, что чаще всего наблюдается в ней. К таким элементам они относят закрепление изученного материала, изучение нового, домашнее задание, контроль и учет знаний учащихся, их обобщение. Другие объединяют такие элементы, как цель урока, методы и приемы обучения, содержание учебного материала и методы его организации.

Ученые-педагоги едины во мнении, что структура урока не может быть безликой. Согласно М.И. Махмутову, структура урока отражает:^[6]

1) логику процесса обучения, его эпизоды как явления действительности;

2) логику усвоения новых знаний в качестве внутреннего психологического явления, закономерности такого усвоения;

3) закономерности автономной мыслительной деятельности учащихся, которые отражают логику познавательной деятельности человека;

4) виды занятия учителя и учащихся как внешние формы проявить сущности педагогического процесса.

Среди элементов урока, которые будут парировать нареченные выше закономерности, можно выделять в этом случае актуализацию, создание новейших суждений и способов действий, применение изученного.^[7] Благодаря этим компонентам на уроке случается обеспечение нужными и достаточными соглашениями для усвоения учащимися новых знаний, активизации их мыслительной деятельности при выполнении самостоятельной работы, формирования у ребят знаний, умений и навыков, развития у них интеллектуальных способностей.

Процесс обучения будет результативен только в том случае, если преподаватель, верно поймет смысл функций каждого отдельного этапа урока, а также их структурное взаимодействие с другими структурными его разделами. Словом, преподаватель обязан понимать, что каждый этап урока объединен с предыдущими и предшествующими его частями, и только в этом случае получение знаний станет более продуктивным. Но для этого нужно еще одно условие. Результативное создание новых знаний у учащихся может снабжаться только в том случае, если обучающиеся будут основываться на ранее выученный материал. Закрепление пройденного может реализовываться как через устный опрос, так и через контрольные и автономные работы. Некоторые из них могут быть маленькими и должны прокладываться в начале урока.^[8]

Введение нового понятия может исполняться также через создание учителем проблемной ситуации, которую он предложит решить на уроке своим обучающимся, а также через отстранение предположений о способе решения тех или иных проблем.^[9]

Такой подход к строению урока исключает шаблонность в действиях учителя и, наоборот, ограничивает его творческие рамки при разработке методической подструктуры взятого в отдельности урока. Методическое строение каждого урока разрабатывается самим преподавателем на основе дидактической структуры. Поскольку каждый преподаватель имеет свой подход к проведению урока, то методическое строение будет выделяться большой вариативностью. Поэтому, в отличие от дидактической структуры, методическая - величина непостоянная. В ней может быть разное число элементов, номенклатура и порядок которых определяется самим учителем в зависимости от тех целей и задач, которые он поставил для развития знаний и умений учащихся.

Типология уроков остается дискуссионной проблемой в нынешней дидактике. Есть несколько подходов к их классификации, в каждом из них можно выделять какой-то определяющий признак. Например, уроки могут классифицироваться, исходя:

• из цели занятий, содержания и методов их проведения;
• из дидактической цели;
• из дидактических задач, которые разрешаются на уроке;
• из главных этапов учебного процесса;
• из методов организации учебной деятельности учащихся;
• из методов обучения.

Классификация урока по М.И. Махмутову считается наиболее разработанной, поэтому снимает многие спорные вопросы. Махмутов выделяет пять типов уроков.^[10]