Файл: Методология исследования межличностных отношений (ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИИ).pdf
Добавлен: 15.06.2023
Просмотров: 298
Скачиваний: 2
Методика проведения: ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты.
Информативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры. Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.
Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:
1.Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.
2.Эмоциональное напряжение и дистанция.
3.Дискомфорт.
4.Наличие враждебности по отношению к взрослым.
На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений на ребёнка.
К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка – сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка – улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.
Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).
Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.
Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.
2.2.Результаты исследования
Анализ рисунков показал, что из 10 семей контрольной группы к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 3 семей (30%), а и з 10 семей экспериментальной группы только одну (10%).
В качестве примера разберём несколько рисунков. Настя С. (контрольная группа) помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях.
На рисунке Виолеты А .(экспериментальная группа) изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых и ребёнка – улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что дошкольнику в этой семье комфортно и уютно.
К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 5 семей (50%) в контрольной группе и 4 семьи (30%) в экспериментальной группе. В качестве примера рассмотрим рисунок Феди В. Ребёнок нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Феди (у него вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.
К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 2 семьи (20 %) в контрольной группе и 5 семей (50%) в экспериментальной группе. Рассмотрим в качестве примера рисунок Сергей С. Мальчик изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточно агрессивную позицию: руки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.
После того, как дети нарисовали семью, мы предложили ряд вопросов, ответы на которые позволили нам выявить причины, вызывающие у детей тревожность в системе детско-родительских отношений:
-физическое наказание;
-отсутствие общения с родителями;
-неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм одного из родителей);
-общение с ребёнком на повышенных тонах.
Результаты теста представлены на рисунке 1.
Рис.1.Уровни детско-родительских отношений
Рис.2.Уровни детско-родительских отношений
Условные обозначения:
- высокий уровень детско-родительских отношений
- средний уровень детско-родительских отношений
- низкий уровень детско-родительских отношений
По результатам этого теста мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.
Изучение взаимоотношений в группе сверстников (по рисунку «Я в детском саду»).
Цель: исследование межличностных отношений в группе, изучение уровня комфортности дошкольника в детском саду.
Методика проведения: ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать как
По уровню комфортности рисунки детей можно разделить на три группы.
К высокому уровню комфортности будут относится рисунки, где ребенок будет изображать себя в комнате или на улице. Если на таком рисунке кроме автора другие дети, воспитатель, игровая площадка и игрушки – это хорошие знаки. Скорее всего, ребенку хорошо в детском саду, он дружит с детьми, для него важны отношения с воспитателем, ему интересно и для него значимо происходящее там. О положительном эмоциональном настрое свидетельствует использование ребенком теплых тонов (желтый, розовый, оранжевый) и спокойных холодных (синий, голубой, зеленый).
К среднему уровню комфортных взаимоотношений дошкольника в детском саду относятся рисунки здания с элементами игровой площадки.
О низком уровне комфортности будут сигнализировать рисунки изображающие толькоздания. Если на рисунке нет ничего, кроме здания, значит, малыш воспринимает детский сад как нечто отчужденное, безликое. Значит, жизнь в детском саду не вызывает в нем положительных эмоций и он не отождествляется с происходящими там событиями. А насыщенный фиолетовый цвет, которым закрашены довольно большие участки рисунка, может свидетельствовать о напряжении, которое испытывает ребенок, а изобилие красного - о переизбытке эмоциональных стимулов. Злоупотребление черным цветом, жирная, продавливающая бумагу штриховка, похожая на зачеркивание, сигналят о повышенной тревожности ребенка, о его эмоциональном дискомфорте.
Но конечно, надо провести общий анализ, рассмотреть: цветовую гамму, проанализировать мимику и руки фигур, их расположение и прочее.
Анализ рисунков показал, что довольно комфортно ощущают себя в детском саду 4 детей из экспериментальной группы и 7 детей из контрольной группы. На их рисунках были изображения детей, воспитателя и самих себя. Цветовая гамма рисунков яркая, радостная, много игрушек. Некоторый дискомфорт в детском саду испытывают 3ребенка из экспериментальной и 2 ребенка из контрольной группы. Цветовая гамма рисунков более мрачная, себя на рисунках дети не изображают. Эмоциональный дискомфорт испытывают 3 дошкольника из экспериментальной группы и 1 ребенок из контрольной группы.
Результаты теста представлены на рисунке 3.
Рис.3.Уровни комфортности дошкольников в детском саду
Рис.4.Уровни комфортности дошкольников в детском саду
Условные обозначения:
- высокий уровень комфортности
- средний уровень комфортности
- низкий уровень комфортности
Как видно из проведенных исследований дошкольники испытывают значительный эмоциональный дискомфорт в межличностных отношениях со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися детьми.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, обобщая все вышесказанное, отметим то, что проблема межличностных отношений явилась предметом изучения многих исследователей. Межличностные отношения являются одной из сторон общения. Важнейшей внутренней детерминантой межличностной аттракции является выражение личного отношения к партнеру в ходе общения. У каждого человека в системе отношений своя межличностная роль, которая налагает на него особые права и обязанности. По мере развития отношений партнеры все больше учитывают внутренний мир друг друга, положительные эмоциональные отношения между людьми стабилизируют три группы факторов: включенность партнеров в совместную деятельность; наличие у партнеров определенных свойств; преобладание получаемых в результате межличностного общения «прибылей» над «затратами». Межличностные отношения детей со сверстниками, как и с взрослыми, претерпевают с возрастом ряд изменений. Формы общения и взаимодействия, по мере развития, сменяют друг друга, и ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми.
У детей в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы отношений , что и у нормально развивающихся сверстников, однако потребность в общении и отношениях выражена менее интенсивно. Поскольку отношения предпочтения в дошкольной группе нормально развивающихся сверстников, как и дошкольников определяется прежде всего совместной деятельностью детей, а так же умением вступать в контакты и удерживать ситуацию групповых отношений в позитивном ключе; но эмоциональная незрелость детей ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны и неустойчивы. Межличностные отношения дошкольников не достаточно развиты и требуют ранней психолого-педагогической коррекции.
Психолого- педагогическими условиями формирования необходимого нам психического процесса можно считать сформированность того или иного умения, а также присвоение тех или иных знаний, следовательно эмоционально-психологический климат (обеспечивание психологической безопасности, создание комфортной и не тревожной ситуации), умение вступить в разговор и поддержать беседу, возможность включения членов коллектива или пары в совместную деятельность, умение учитывать внутренний мир партнера, соразмерять свои действия с действиями другого человека, а так же наличие у партнеров определенных личностных качеств – все это необходимые условия, которые являются своего рода фундаментом для становления и развития межличностных отношений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982
2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., Ось-89. 2003. С. 44-56, 172-175.
3. Белопольская Н.Л., Психологическая диагностика личности детей , М., 1999.
4. Н.Ю. Борякова. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей . http://dou908.hotbox.ru/borabout.htm
5. Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №5 – с.30
6. Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология. – 1994. - №1 – с.11
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
8. Божович Л.И., Этапы формирования личности в онотогенезе, в кн. Психология развития, Спб, Питер, 2001
9. Божович Л.И., проблемы формирования личности, М., 1996
10. Бронфенбреннер Измерение социометрического статуса, структуры и развития (перевод с нем.) 1955
11. Бреслав Г.М., Эмоциональные особенности формирования личности в детстве, М., Педагогика, 1990.
12. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1967
13. . Власова Т. А., Повзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.
14. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. Ред. Воронковой В.В. – М., Школа-Пресс., 1994. С. 19- 256
15. Воспитание и обучение детей с нарушением развития. // Школьная пресса – 2002. - №2. – С. 19.
16. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., Просвящение., 1991. С.3-91.
17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – М., 1983, - Т. 5, - С. 223-224.
18. Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых, и умственно отсталых детей: Сборник статей и материалов. / Под. ред. Л. С. Выготского.-М.,1924.
19. Выготский Л. С. Основы дефектологии СПб., М., Краснодар, 2003.
20. Головин С.Ю., Словарь практического психолога, М., Издательство АСТ, 2001
21. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.
22. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. – М., 1909.
23. Дефектология: Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова; Сост. С.С.Степанов. – М., Новая школа, 1996.
24. Дубровина И.В., Рабочая книга школьного психолога. - М, Просвящение, 1991. С. 90-163.