ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 18.06.2020
Просмотров: 408
Скачиваний: 4
У 50-х роках починають розвиватися різноманітні теорії, напрямки навчання. Так, в 1954 році Б.Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-ті роки Л.Н. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В.Оконь, М.І. Махмутов та інші побудували цілісну систему проблемного навчання. В 50-ті роки з’явилися перші публікації П.Я. Гальперіна, а потім Н.Ф. Тализіної, в яких викладалися позиції теорії поетапного формування розумових дій. В цей же час створюється теорія розвивального навчання, описана в роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова на основі загальної теорії навчальної діяльності. Розвивальне навчання знайшло своє відображення і в експериментальній системі Л.А. Занкова. Заслуговує уваги і виникнення нового напряму в педагогічній психології – сугестопедії, сугестології Г.К. Лозанова (60-70 роки), основою якого є процес навіювання.
Педагогічна психологія починає викладатися в університетах країни, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах педагогічного спрямування. При Академії педагогічних наук України виникають з 1991 року НДІ проблем виховання, НДІ проблем професійної освіти, НДІ проблем вищої школи та інші. У цих наукових закладах зосереджено потужний науковий потенціал, результати реалізації якого відомі далеко за межами України.
3. Завдання сучасної педагогічної психології.
В цілому педагогічна психологія виявляє, вивчає і описує психологічні особливості і закономірності інтелектуального й особистісного розвитку людини в різних умовах навчально-виховної діяльності, навчального процесу.
Конкретними завданнями педагогічної психології є:
1. Визначення цілісної характеристики умов психічного та особистісного розвитку, методів управління розвитком і саморозвитком.
2. Розкриття психологічних механізмів навчальних і виховних впливів на розвиток учня.
3. Визначення закономірностей засвоєння учнями соціокультурного досвіду і його використання в різних життєвих ситуаціях.
4. Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і впливу цих процесів на їх розвиток.
5. Дослідження психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей.
6. Визначення психологічних основ діагностики рівня й якості вихованості та здібностей учнів, засвоювання ними знань, умінь і навичок.
7. Вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку дитини, спричинених негативними впливами в умовах дитячого садка, школи, сім’ї.
8. Розроблення психологічних основ подальшого удосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи тощо.
Отже, сучасна педагогічна психологія структурно і функціонально спрямована на розв’язання важливих теоретичних і практичних завдань освіти, на формулювання загальної концепції навчання, виховання і розвитку людини, пізнання особливостей цього розвитку на кожному етапі освіти і в контексті суспільного процесу.
4. Проблеми сучасної педагогічної психології.
У психології навчання і виховання дітей є ряд проблем, теоретичне і практичне значення яких виправдовує виділення і існування цієї області знань. Розглянемо і обговоримо ці проблеми.
Однією з найважливіших в розвитку дітей є проблема знаходження і максимально можливого використання для розвитку кожного сензитивного періоду в житті дитини.
Проблематичність цього питання полягає в тому, що нам,:
По-перше, не відомі всі сензитивні періоди розвитку інтелекту і особистості дитини, їх початок, тривалість і кінець.
По-друге, в житті кожної дитини вони, мабуть, індивідуально своєрідні, наступають в різний час і протікають по-різному.
Труднощі, пов'язані з практичним педагогічним вирішенням цієї проблеми, полягають також в тому, щоб точно визначити ознаки початку сензитивного періоду, а також комплекси психологічних якостей дитини, які можуть формуватися і розвиватися в межах того або іншого сензитивного періоду.
Можна припустити, що для більшості психологічних властивостей і поведінкових особливостей дитини протягом його життя наступає не один, а декілька сензитивних періодів. Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно, крім того, навчитися прогнозувати настання різних сензитивних періодів розвитку. У педагогічній психології наших днів по більшості з названих питань немає однозначного і цілком задовільного відповіді.
Інша проблема, яка давно привертає увагу педагогічних психологів і яку впродовж декількох найближчих десятків минулих років з різним ступенем успішності обговорюють фахівці з різних країн, стосується зв'язку, що існує між свідомо організовуваною педагогічною дією на дитину і її психологічним розвитком.
В межах даної проблеми виникають наступні питання:
- Чи веде навчання і виховання розвиток за собою, або дитина набуває в результаті цього тільки певного комплексу знань, умінь і навиків, які не визначають собою ні її інтелектуальний, ні моральний розвиток?
- Чи всяке навчання сприяє розвитку або що тільки проблемне і так зване розвиваюче?
- Як зв'язано між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток дитини?
- Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпає цей вплив принципове рішення питання про співвідношення навчання і розвитку? Ось лише деякі питання, що входять до складу обговорюваної проблеми.
Третя з проблем стосується використання загального і вікового, їх поєднання у процесі здійснення навчання і виховання. Кожен вік дитини відкриває свої можливості для її інтелектуального і особистісного зростання!
- Чи однакові вони для всіх дітей і як оптимальним чином використовувати ці можливості?
- Чому віддати пріоритет в кожний конкретний період життя дитини – навчанню або вихованню – і як визначити, в чому в даний момент життя дитина понад усе має потребу: у когнітивно-інтелектуальному або особистісному розвитку?
- Нарешті, яким чином в єдиному педагогічному процесі об'єднати виховні і навчальні дії для того, щоб вони взаємодоповнювали один одне і спільно стимулювали розвиток? Це ще один логічно об'єднаний єдиною проблемою комплекс питань, що не мають поки остаточного рішення.
Навіть якщо уявити собі, що перші три з названих проблем вже вирішені більш менш задовільно, то залишаються багато інших. Як, наприклад, четвертої проблеми можна назвати проблему системного характеру розвитку дитини і комплексності педагогічних дій.
Вона має перш за все теоретичний інтерес, але від знаходження правильного вирішення даної проблеми прямо залежить і практика. Суть даної проблеми полягає в тому, щоб представити розвиток дитини як прогресивне перетворення її когнітивних і особистісних властивостей, кожне з яких можна розвивати окремо, але розвиток кожного позначається на становленні безлічі інших властивостей і у свою чергу залежить від них.
- За якими законами розвивається система психологічних якостей дитини?
- І в чому полягають ключові дії на неї – такі, від яких залежить перехід системи в цілому в нову якість, на вищий рівень системного розвитку? Пошук вирішення даної проблеми припускає не тільки добре знання психології, але і звернення до загальної теорії систем.
Також в певному логічному зв'язку з третьою з позначених вище проблем знаходиться п'ята проблема. Вона разом з тим є окремим, достатньо складним питанням, що вимагає спеціального обговорення, про зв'язок дозрівання і навчання, задатків і здібностей, генотипічною і середовищем обумовленості розвитку психологічних характеристик і поведінки дитини.
- Чи можна починати і здійснювати навчання до того, як у дитини в результаті дозрівання організму оформилися певні нейрофізіологічні структури, до того, як з'явилися певні органічні завдатки, або до того, як виникли і отримали достатній розвиток ті здібності, знання, уміння і навики, без яких неможливо підняти розвиток дитини на вищий рівень?
- Чи здатне навчання впливати на органічний розвиток дитини, і якщо так, то до яких меж?
- Як насправді зв'язані між собою здібності і завдатки?
- Чи впливає розвиток здібностей на придбання задатків і чи в змозі задатки самі по собі, в умовах стихійних соціальних впливів, що робляться на них, або неорганізованого навчання перетворюватися на здібності? У більш узагальненій формі обговорювана проблема може бути представлена у вигляді питання про те, як генотип і середовище роздільно і спільно впливають на психологічний і поведінковий розвиток дитини.
Розвиток психологічних властивостей і особливостей людини не можна представляти таким чином, що протягом певного часу вони відсутні, а потім раптово виникають як би ні з чого. Швидше процесом розвитку є послідовність станів, що безперервно змінюють один одного, і в ньому всяка нова властивість або перехід її на вищий рівень розвитку передує існуванням тієї ж самої властивості у зародку і поступовою еволюційною або швидкою революційною його зміною. Це означає, що задовго до того, як деяка властивість відкрито проявить себе зовні, у формі високорозвинутої якості, повинен існувати досить тривалий період її прихованого перетворення.
Стосовно більшості психологічних властивостей і особливостей дитини ми майже нічого не знаємо про ці періоди.
- Які вони?
- З чого починаються і скільки часу тривають?
- Яке співвідношення прихованих і відкритих періодів в розвитку по відношенню до різних психологічних властивостей і особливостей дитини?
Це ще одна з досить складних наукових проблем педагогічної психології.
З нею, зокрема, зв'язана та, що також представляється як відносна самостійною проблема психологічної готовності дітей до свідомого виховання і навчання. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає психологічна готовність до навчання і виховання, але також з'ясувати, в якому сенсі слова слід цю готовність розуміти: чи то в сенсі наявності у дитини задатків або вже розвинених здібностей до виховання і навчання, чи то в сенс наявного рівня розвитку і зони найближчого розвитку дитини, чи то в сенсі досягнення певного ступеня інтелектуальної і особистісної зрілості. Важливим є пошук достатньо надійних методів психодіагностики готовності до навчання і виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості і прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.
У тісному зв'язку з тільки що позначеною проблемою є проблема педагогічної занедбаності дитини, під якою слід мати на увазі нездатність дитини до засвоєння педагогічних дій і прискореного розвитку, викликану зокрема тим, що на ранніх етапах свого розвитку дитину погано навчали і виховували.
- Як відрізнити дитину, що безнадійно відстала в розвитку, педагогічно запущену, щоб, створивши соціально-психологічно сприятливі умови, ліквідовувати її відставання в розвитку, запобігши тим самим попаданню даної дитини в розряд безнадійно відсталих?
Ще одна психолого-педагогічна проблема – це проблема забезпечення індивідуалізації навчання. Під нею розуміється необхідність науково обґрунтованого розділення дітей по групах на основі задатків, можливостей, здібностей, що є у них, і застосування до кожної дитини таких програм і методів навчання або виховання, які краще всього підходять до її індивідуальних особливостей.
Вирішення перерахованих психолого-педагогічних проблем потребує від вчителя або вихователя високої професійної кваліфікації, чималу частину якої складають психологічні знання, уміння і навики. Цього всього явно недостатньо більшості педагогам, нині зайнятих навчанням і вихованням дітей, оскільки в програми вузівської підготовки вчителів курс «Психологія» поки що не увійшла у всьому об'ємі тих відомостей, які вона має в своєму розпорядженні і які можуть виявитися корисними педагогові в його практичній роботі. В зв'язку з цим виникає додаткова психолого-педагогічна проблема, пов'язана з підвищенням кваліфікації і перепідготовкою вчителів і вихователів в області психології. Визначення змісту, об'єму, засобів і методів такої підготовки також складає одне із завдань педагогічної психології.
5. Методи дослідження в педагогічній психології.
Говорячи про дослідження психічної реальності ми будемо стикатися з такими поняттями, як методологія, метод, методика.
Методологія – це наука про методи та сукупність принципів, дотримання яких забезпечує ефективний добір і використання методів у ході організації й проведення наукових досліджень.
Метод – це шлях наукового пізнання об’єктивного явища та його закономірностей.
Методика – це процедура або послідовність здійснюваних пізнавальних і перетворюючих дій, операцій та впливів у цілому, які реалізуються в ході дослідження стосовно його предмета й спрямовані на розв’язання завдань дослідження.
Розглянемо класифікацію методів психології за Б.Г. Ананьєвим:
1.Організаційні методи:
- лонгітюдний метод (поздовжній зріз) – дослідження одних і тих самих людей упродовж тривалого періоду. Наприклад, дослідження особливостей засвоєння знань, умінь та навичок у дітей шкільного віку – від 6 до 18 років. Складнощі у проведенні лонгітюдних досліджень зумовлені міграцією індивідів, їхньою відмовою від участі в експерименті, звиканням до нього і «продукуванням» бажаних для дослідника даних, які не відповідають реальності, значними затратами коштів, оновлюваністю теорій і методик;
- порівняльний метод (поперечний зріз) – дослідження проводиться на окремих і різних за віком групах людей. Мета – дослідження особливостей даного моменту формування психіки. Наприклад, дослідження уваги у дітей віком 5, 7, 10, 12 років або вивчення мотивів саморегулювання поведінки молодшими школярами, підлітками та старшокласниками. Перевага методу полягає у короткотривалості, незначних фінансових затратах, керованості;
- комплексний метод, коли той самий об’єкт вивчається різними засобами й представниками різних наук, що дає змогу з різних боків характеризувати особистість. Наприклад, дослідження розвитку уяви у дітей дошкільного віку – психологи, фізіологи, педагоги, мистецтвознавці, історики та інші науковці.
2.Емпіричні методи:
Перші методи в психології – це самоспостереження (інтроспекція), роздуми і спостереження за поведінкою інших людей.
- спостереження - цілеспрямоване вивчення поведінки і діяльності особистості в природних ситуаціях, засноване на їх безпосередньому сприйманні.
Існує принципова відмінність наукового спостереження від життєвого, яке обмежується реєстрацією фактів і має випадковий, неорганізований характер. На противагу йому наукове спостереження базується на певному плані, програмі, фіксації фактів та особливостей ситуації, на аналізі та інтерпретації. Для наукового спостереження характерні перехід від опису фактів до пояснення їхньої суті, формування психологічної характеристики особистості.
+ доступність, + не деформується природна поведінка піддослідного, + при тривалому спостереженні робиться висновок про особистість в цілому;