ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.11.2023
Просмотров: 362
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Центральная философская идея поликультурного воспитания – синтез проблем педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде. Возникающие в полиэтническом и поликультурном сообществе этнокультурные педагогические факты и феномены – нормы, стереотипы, их трансформация, стрессовые ситуации, конфликты и т.д. интерпретируются при этом в позитивистском и прагматическом ключе. Проблемы поликультурного воспитания рассматриваются не как набор неких отдельных ценностных, нормативных и прочих практических вопросов, а как целостный универсальный процесс взаимодействия культур. Такой подход оказался следствием в том числе концепций межкультурных конвергенции и глобализма.
Аксиологическая (ценностная) составляющая поликультурного воспитания строится на отношении к личности как главному общественному богатству.
Гуманистически осмысленные нравственные, этические, эстетические, культурные нормы, лежащие в основе концепции воспитания в многонациональной среде, отражают сложную и динамичную систему человеческого бытия. Система условно может быть представлена в виде нескольких групп идеалов и ценностей: общечеловеческих (вера, надежда, любовь, дружба, щедрость, справедливость, терпимость и др.), гражданских (свобода, равенство и проч.), семейных (любовь к детям, забота о родителях и т.д.). Все они специфически проявляются в определенном педагогическом контексте многонациональных социумов.
Среди концептуальных тезисов поликультурного воспитания одно из центральных мест занимает признание педагогического процесса как культурного феномена.
У истоков изучения культурной детерминации воспитания стоят великие мыслители прошлого. Ж.-Ж. Руссо не отрицал функции культуры по формированию второй (социально) природы личности, но подчеркивал, что, если культура общества безнравственна, она уродует заложенные природой в человеке высокие нравственные качества.
Вслед за Ж.-Ж. Руссо, И. Кант полагал, что доброта, нравственность не предопределены воздействием культуры. Тем не менее, в отличие от Руссо, Кант отвергает мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло, и указывает на необходимость приобщения к культуре как способу выведения ребенка из животного состояния.
Ф.А.В. Дистервег сформулировал принцип культуросообразности обучения и воспитания
, который, по сути, является продолжением размышлений Руссо о соотношении воспитания и культуры. Культуросообразное воспитание, по Дистервегу, означает организацию воспитательного процесса с учетом внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура – это нормы морали, быта. Внутренняя культура – духовная жизнь личности. Общественная культура – социальные отношения и национальные духовные ценности.
В первой половине 20-го столетия вопросами воспитания как «окультуривания» специально занимались теоретики педагогики культуры: Э.Шпрангер, В.Дильтей, Г. Кершенштейнер, Б.Рассел, С.Гессен и др. Ученые рассматривали воспитание как интериоризацию личностью объективных культурных ценностей. Носителями таких ценностей выступали язык, способы поведения, обычаи, систем знаний, литература и искусство. Ценности культуры, которые усваивает личность, сведены к нескольким категориям: абсолютные общечеловеческие духовные, нравственные ценности; достижения, полученные в результате научных открытий, создания шедевров искусства; поведение и физическое развитие.
На рубеже 20-21 вв. в отечественной и мировой науке вопрос соотношения культуры и воспитания приобретает новой звучание. Подчеркивается, что воспитание не только погружает личность в культурно-исторический опыт жизнедеятельности, но и сохраняет, транслирует, созидает такой опыт. Воспитание и образование, таким образом, оказывается деятельностью по консервации, передаче, воспроизводству, развитию культуры. Предлагается концепция многоуровневого единства, согласно чему образование, с одной стороны, транслирует культуру, а, с другой, культура оказывается условием образования, также как и образование является условием культуры.
Отечественные ученые видят «окультуривание» в ходе воспитания и образования как необходимость гуманизации подрастающих поколений. «Образование призвано развивать в учащихся способность … оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. А это значит воспитание в себе не только уважительного отношения к людям, но и проявления такого уважения и к людям, и к себе» (Туровский М.Б.).
Качественно новые аспекты взаимосвязи культуры и воспитания возникли при научном осмыслении феномена культурного многообразия. При этом возможны два основных подхода. Один исходит из необходимости сохранять и обогащать многообразие национальной культуры. Другой имеет в виду неизбежное нивелирование подобного многообразия в пределах общего социума.
Среди известных ученых, формулировавших первый подход, был И.Г.Фихте. Вдохновленный идеалами Просвещения, немецкий философ и педагог выступил с проектами, которые, по его убеждению, могли способствовать национальному воспитанию на основе культурного многообразия. Фихте настаивал на том, что следует сохранить «цветы национальной культуры» всех государств, которые войдут в объединенную Германию.
Концепция взаимозависимости воспитания, этнокультурного многообразия и общенациональной культуры была сформулирована советской наукой. Прогнозировалось развитие «национальных по форме, социалистических по содержанию» этнокультур. По сути, подобная концепция исходила из перспективы постепенного исчезновения самобытности отдельных этнокультур.
Современная отечественная и мировая наука при анализе культурного многообразия исходит из концепций, которые характеризуются рядом близких понятий: поликультурность, многокультурность, мультикультура, мультикультурализм т.д.
Российские ученые не сводят культурное многообразие к номенклатуре проживающих совместно этнокультурных групп, а имеют в виду многообразные, множественные и многоуровневые макро- и субкультурные формы идентичности общей национальной культуры (В.А. Тишков). Общенациональная культура трактуется одновременно следствием трансмиссии (преемственности и непрерывности развития) и диффузии (взаимопроникновения) культур.
Философско-педагогический принцип культуросообразного воспитания в условиях поликультурности приобретает новое качество и означает рассмотрение педагогических вопросов в пределах широкой социальной панорамы многообразных макро- и субкультур. Подобная интерпретация лежит в основе культурологического подхода к воспитанию в поликультурной среде.
Отечественная и западная педагогика при анализе многокультурности, соотношения мировой и национальных культур исходит из принципов универсализма и релятивизма. В этом смысле мировая культура – результат материального, научного, художественного творчества народов – является неким идеальным умозрительным построением, тогда как всякая национальная поликультура всегда исторически конкретна: «культура – национальна, а категории типа «мировая культура» или «общечеловеческие ценности»,…представляют собой определенные научные абстракции» (М.С. Каган). Это означает, что «в реальном существовании культура предстает … как культура нации, культура сословия и .т.д.» (М.Н. Кузьмин).
Предлагается различать идеальные универсальные модели многокультурности и их релятивистские проявления в отдельных социумах.
Релятивистско-универсалистская концепция поликультурализма строится на связи воспитания с философией культурной антропологии. Имеется в виду, что представители любой культуры обладают особыми, незаменимыми духовными ценностями и что культура общества теснейшим образом зависят друг от друга. Отвергается какая-либо неравноправная иерархия макро- и субкультур в пределах любого общества. Предполагается, что в многокультурном социальном воспитательном пространстве главное место, в конечном итоге, занимает отдельная личность. Таким образом, антропологический подход возводится в ранг философского императива воспитания и означает необходимость, опираясь на разнообразные знания о человеке, помочь путем воспитания каждому индивиду обрести достойное место в многокультурном мире. Такой подход присущ сторонникам личностно-ориентированной педагогики (К.Роджерс, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).
Воспитание подрастающего поколения в духе понимания и принятия иных культур, готовности к межкультурному диалогу стимулируется политикой влиятельных мировых и европейских международных организаций. Это отражено в официальных основополагающих документах. Так, в Докладе международной комиссии по образованию ЮНЕСКО (1997) провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы «с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой, - привить ему уважение к другим культурам». В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.
Во многих крупных развитых странах политический курс образования в соответствии с мультикультурализмом рассматривается как отдаленная перспектива. Но в тоже время немало государств, где политические лидеры и партии признают неотложность осуществления в многонациональной школе принципа мультикультурализма, планируют как нетерпящее отлагательств взаимодействие через воспитание и обучение этнокультурных групп. Подобная политика декларируется в Австралии, США, Канаде, ЮАР, Западной Европе, Российской Федерации. Такая политика означает проведение государственного курса в сфере воспитания и обучения с учетом прав и интересов различных макро- и субкультурных групп населения.
Первыми странами, признавшими в 1970-х годах правомерность политики поликультурного воспитания, были Канада и Австралия. Такая политика явилась ответом на резкий приток иммигрантов, потребность укрепления федеративного устройства. В Канаде подобная политика призвана подкрепить диалог франкоговорящей провинции Квебек с англоязычными территориями Запада, учесть интересы остальных этнических групп и иммигрантов. В Австралии такой курс означает отказ от идеи консервации еврокультуры «белой Австралии», стремления решать проблемы адаптации иммигрантов из Азии и Ближнего Востока. Оба государства придерживаются политики поликультурализма во имя преодоления кризиса межэтнических отношений, обеспечения национального единства. Мультикультурное воспитание в учебных заведениях расценивается одним из главных рычагов общественной стабильности.
Но немало стран, где принципы поликультурной педагогической политики отвергается. Со значительными оговорками принимают идею поликультурного воспитания в политических кругах Германии, Великобритании, Франции. Подобная сдержанность объясняется тем, что в систематическом мультикультурном воспитании усматривается сепаратизм, угроза образовательным стандартам и национальному единству.
В противовес политике мультикультурного воспитания нередко провозглашается стратегия кросскультурализма. Между ними есть заметные отличия. Политика поликультурного воспитания акцентирует внимание учебных заведений на максимально равноправном диалоге культур, независимо от того, доминирует ли одна из них, или они все обладают равным статусом. Политика кросскультурного воспитания означает, по сути, что в многонациональной школе ценности субкультур играют роль несущественного дополнения к базовому образованию и воспитанию, построенному на традициях доминирующей культуры.
Политика мультикультурного воспитания имеет два аспекта: с одной стороны, это государственный курс применительно к этническим меньшинствам, с другой, - к доминирующим этнокультурным группам. В центре внимания, прежде всего, оказывается иммиграционная педагогическая политика. Она тесно связано с комплексом вопросов социализации школьников – детей иммигрантов. На школьную политику возлагается поиск выхода из конфликтов, которые нередко возникают из-за столкновения с цивилизационными культурными традициями иммигрантов, социальной несправедливости в отношении учащихся из иммигрантских семей, разной степени адаптивности таких учащихся и т.д.