Файл: Методическое пособие Студия ВиЭль СанктПетербург 2021 год введение.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 444
Скачиваний: 16
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
–3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у де- тей представлений о предметах и явлениях окружающей действительно- сти, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Ло- гопед говорит короткими фразами из 2–4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосоче- тания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать при- знаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.
Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать граммати- ческие формы единственного и множественного числа существитель- ных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам
(сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается
-катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышива- ет, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень - сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных по- нятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуа- цию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал.
51
При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобрази- тельную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводят- ся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрес- сивную речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познаватель- ную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепет- ные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной то- нальности, темпе, с разной интонацией.
Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы
(иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.
После того как у детей появилась возможность подражать слову взрос- лого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-ин- тонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина).
Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).
Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).
При обучении детей употреблению формы повелительного наклоне- ния 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: име- нительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к ос- нове глагола «наращивать» звук [Т] (сиди — сидит).
Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользова- нию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на во- прос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.
Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заклю- чается, прежде всего, в развитии восприятия речи. Рекомендуются раз-
52
• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действи- тельность, изучение которой происходит на основе тематического цикла.
Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется пред- метная соотнесённость слова, выделение и называние действий, призна- ков и называние действий, признаков, качеств и т. д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного сло- варя, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфоло- гическими и синтаксическими сторонами речи.
В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совер- шаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные кар- тинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать простран- ственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для ши- тья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, каран- даш — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме
(себе возьми гриб, дай мне грибок). Вводятся вопросы, требующие пони- мания изменения форм слов и их связей в предложении.
Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусма- тривает практическое употребление предложений из нескольких слов.
5. 2. Содержание коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи III уровня
Дети, имеющие третий уровень общего недоразвития речи, в насто- ящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных организаций.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории де- тей являются:
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
54
• подготовка к грамоте;
• овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики, как основы усвоения элементар- ных закономерностей языка, осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия; правильного произношения звуков и пра- вильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.
Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, зву- ковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учеб- ных предметов.
Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной де- ятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в ре- зультате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности до- школьников (И. Т. Власенко).
В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распре- делением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполне- нию служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предме- тами, игрушками, различные виды игр.
Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществля- ется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на несколько видов: занятия по формированию звуковой стороны речи, занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и раз- витию связной речи, занятия по обучению грамоте.
Наиболее эффективной формой является проведение фронтальных логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек. Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности рече- вого дефекта.
55
Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успеш- ному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 деть- ми, имеющими однородные формы речевой патологии.
Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретен- ные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказывани- ях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.
Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного использования в речи поставленных звуков, а также их дифференциации, как на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционно-развивающего обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи.
На занятиях по обучению детей грамоте по следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Ребёнок должен уметь преобразовать слово (рак — лак, сок — сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогово- го чтения. Все это подготавливает необходимую основу для успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.
5. 3. Содержание коррекционного воздействия при фонетико-фонематическом недоразвитии речи
ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) - это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов вос- приятия и произношения звуков.
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуко- вой стороны речи и фонематического недоразвития.
56
Коррекция фонетико-фонематического недоразвития
у детей дошкольного возраста.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фоне- тико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого де- фекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б.
Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразви- тием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, кото- рый необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
Предусмотрены специальные разделы по формированию произноше- ния и обучению грамоте.
Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционно-развивающее обучение предусматривает также опре- деленный круг знаний об окружающем и соответствующий объем слова- ря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
На материале правильного произношения звуков осуществляется:
• развитие внимания к морфологическому составу слов и измене- нию слов и их сочетаний в предложении;
• воспитание у детей умения правильно составлять простые рас- пространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
• развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с по- становкой какой-либо коррекционной задачи;
• развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
• развитие произвольного внимания и памяти.
Осуществляя обучение детей с фонетико-фонематическим недоразви- тием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно выра- батывающейся дифференцировки в сфере различения характерных при- знаков речевых звуков.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное про- изношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустиче- ски близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усво-
57
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у де- тей представлений о предметах и явлениях окружающей действительно- сти, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Ло- гопед говорит короткими фразами из 2–4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосоче- тания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать при- знаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.
Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать граммати- ческие формы единственного и множественного числа существитель- ных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам
(сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается
-катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышива- ет, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень - сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных по- нятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуа- цию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал.
51
При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобрази- тельную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводят- ся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрес- сивную речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познаватель- ную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепет- ные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной то- нальности, темпе, с разной интонацией.
Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы
(иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.
После того как у детей появилась возможность подражать слову взрос- лого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-ин- тонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина).
Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).
Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).
При обучении детей употреблению формы повелительного наклоне- ния 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: име- нительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к ос- нове глагола «наращивать» звук [Т] (сиди — сидит).
Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользова- нию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на во- прос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.
Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заклю- чается, прежде всего, в развитии восприятия речи. Рекомендуются раз-
52
личные специальные упражнения:
• выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед назы- вает: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;
• различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу
(уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: кто купается, а кто катается).
Для расширения объема слуховой памяти и удержания последователь- ности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехсту- пенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является са- мостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражне- ния, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутству- ющих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному члене- нию слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведе- ние слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответству- ющего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последова- тельно формируется активное отношение ребенка к языковой действи- тельности.
В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными ви- дами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.
Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подго- товительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
(с 6—7-летнего возраста).
Основные задачи обучения включают:
• интенсивную работу по развитию понимания речи, направлен- ную на различение форм слова;
• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
53
• выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед назы- вает: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;
• различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу
(уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: кто купается, а кто катается).
Для расширения объема слуховой памяти и удержания последователь- ности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехсту- пенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является са- мостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражне- ния, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутству- ющих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному члене- нию слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведе- ние слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответству- ющего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последова- тельно формируется активное отношение ребенка к языковой действи- тельности.
В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными ви- дами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.
Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подго- товительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
(с 6—7-летнего возраста).
Основные задачи обучения включают:
• интенсивную работу по развитию понимания речи, направлен- ную на различение форм слова;
• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
53
• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действи- тельность, изучение которой происходит на основе тематического цикла.
Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется пред- метная соотнесённость слова, выделение и называние действий, призна- ков и называние действий, признаков, качеств и т. д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного сло- варя, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфоло- гическими и синтаксическими сторонами речи.
В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совер- шаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные кар- тинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать простран- ственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для ши- тья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, каран- даш — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме
(себе возьми гриб, дай мне грибок). Вводятся вопросы, требующие пони- мания изменения форм слов и их связей в предложении.
Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусма- тривает практическое употребление предложений из нескольких слов.
5. 2. Содержание коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи III уровня
Дети, имеющие третий уровень общего недоразвития речи, в насто- ящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных организаций.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории де- тей являются:
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
54
• подготовка к грамоте;
• овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики, как основы усвоения элементар- ных закономерностей языка, осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия; правильного произношения звуков и пра- вильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.
Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, зву- ковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учеб- ных предметов.
Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной де- ятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в ре- зультате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности до- школьников (И. Т. Власенко).
В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распре- делением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполне- нию служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предме- тами, игрушками, различные виды игр.
Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществля- ется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на несколько видов: занятия по формированию звуковой стороны речи, занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и раз- витию связной речи, занятия по обучению грамоте.
Наиболее эффективной формой является проведение фронтальных логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек. Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности рече- вого дефекта.
55
Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успеш- ному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 деть- ми, имеющими однородные формы речевой патологии.
Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретен- ные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказывани- ях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.
Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного использования в речи поставленных звуков, а также их дифференциации, как на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционно-развивающего обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи.
На занятиях по обучению детей грамоте по следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Ребёнок должен уметь преобразовать слово (рак — лак, сок — сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогово- го чтения. Все это подготавливает необходимую основу для успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.
5. 3. Содержание коррекционного воздействия при фонетико-фонематическом недоразвитии речи
ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) - это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов вос- приятия и произношения звуков.
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуко- вой стороны речи и фонематического недоразвития.
56
Коррекция фонетико-фонематического недоразвития
у детей дошкольного возраста.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фоне- тико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого де- фекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б.
Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразви- тием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, кото- рый необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
Предусмотрены специальные разделы по формированию произноше- ния и обучению грамоте.
Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционно-развивающее обучение предусматривает также опре- деленный круг знаний об окружающем и соответствующий объем слова- ря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
На материале правильного произношения звуков осуществляется:
• развитие внимания к морфологическому составу слов и измене- нию слов и их сочетаний в предложении;
• воспитание у детей умения правильно составлять простые рас- пространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
• развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с по- становкой какой-либо коррекционной задачи;
• развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
• развитие произвольного внимания и памяти.
Осуществляя обучение детей с фонетико-фонематическим недоразви- тием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно выра- батывающейся дифференцировки в сфере различения характерных при- знаков речевых звуков.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное про- изношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустиче- ски близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усво-
57
ения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении
(2-й этап дифференциации).
На основании уточненных произносительных навыков осуществляют- ся наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие дан- ного звука в слове.
Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Материал для закрепления правильного произноше- ния звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способ- ствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие ки- нестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу спо- собствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознатель- ного чтения и письма.
Основным приёмом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного ана- лиза складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за разделением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — сое- динение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упраж- нений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребёнок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного вос- приятия двух, а позднее трех букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитан- ное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа (позднее самостоятельно) слова, затем их читают.
К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тек- сты.
К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специально- го обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразова-
58
(2-й этап дифференциации).
На основании уточненных произносительных навыков осуществляют- ся наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие дан- ного звука в слове.
Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Материал для закрепления правильного произноше- ния звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способ- ствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие ки- нестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу спо- собствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознатель- ного чтения и письма.
Основным приёмом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного ана- лиза складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за разделением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — сое- динение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упраж- нений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребёнок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного вос- приятия двух, а позднее трех букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитан- ное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа (позднее самостоятельно) слова, затем их читают.
К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тек- сты.
К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специально- го обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразова-
58
тельной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы.
Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми эле- ментами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
5. 4. Речевое дыхание и его особенности
Доказано, что речевое дыхание является физиологической и энергети- ческой основой речи.
Человек говорит на выдохе. Извлечение звука основано на использо- вании сжатого воздуха. Этот механизм имеет три главных компонента – источник давления, набор вибрирующих элементов и систему резонато- ров и артикуляторов.
Как правило, перед началом речи делается более глубокий вдох, обе- спечивающий наличие достаточного объема воздуха в легких. Для бы- строго и глубокого вдоха забор воздуха осуществляется и через нос, и через рот, а не через нос, как вне речи. Фаза речевого выдоха более удли- нённая. Её длительность обычно превышает длительность фазы выдоха в
3-8 раз. Это необходимо для слитного произношения целых смысловых отрезков (фраз, синтагм), облегчающих восприятие связной речи. Удли- нение выдоха происходит не только за счёт перераспределения времени внутри дыхательного цикла (вдох-выдох), но и за счёт увеличения про- должительности всего цикла.
Фаза речевого выдоха отличается от обычного дыхания существенным повышением давления внутри легких и экономичным расходом воздуха.
Величина и особенности развития во времени положительного внутри- лёгочного давления, необходимого для производства речи, существенно зависят от таких ее характеристик, как громкость, интонационная струк- тура, логическое ударение (просодическая сторона речи). Одной из осо- бенностей речевого дыхания, является активное участие выдыхательных мышц во время речи, необходимое для образования достаточного давле- ния воздушной струи.
Необходимо отметить, что длительность речевых выдохов и амплитуда вдохов зависят от особенностей произношения материала (голос, шепот), условий разговора (монолог, диалог), характеристики речевого материа-
59
Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми эле- ментами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
5. 4. Речевое дыхание и его особенности
Доказано, что речевое дыхание является физиологической и энергети- ческой основой речи.
Человек говорит на выдохе. Извлечение звука основано на использо- вании сжатого воздуха. Этот механизм имеет три главных компонента – источник давления, набор вибрирующих элементов и систему резонато- ров и артикуляторов.
Как правило, перед началом речи делается более глубокий вдох, обе- спечивающий наличие достаточного объема воздуха в легких. Для бы- строго и глубокого вдоха забор воздуха осуществляется и через нос, и через рот, а не через нос, как вне речи. Фаза речевого выдоха более удли- нённая. Её длительность обычно превышает длительность фазы выдоха в
3-8 раз. Это необходимо для слитного произношения целых смысловых отрезков (фраз, синтагм), облегчающих восприятие связной речи. Удли- нение выдоха происходит не только за счёт перераспределения времени внутри дыхательного цикла (вдох-выдох), но и за счёт увеличения про- должительности всего цикла.
Фаза речевого выдоха отличается от обычного дыхания существенным повышением давления внутри легких и экономичным расходом воздуха.
Величина и особенности развития во времени положительного внутри- лёгочного давления, необходимого для производства речи, существенно зависят от таких ее характеристик, как громкость, интонационная струк- тура, логическое ударение (просодическая сторона речи). Одной из осо- бенностей речевого дыхания, является активное участие выдыхательных мышц во время речи, необходимое для образования достаточного давле- ния воздушной струи.
Необходимо отметить, что длительность речевых выдохов и амплитуда вдохов зависят от особенностей произношения материала (голос, шепот), условий разговора (монолог, диалог), характеристики речевого материа-
59
ла (объем, сложность), волевого компонента человека. Кроме того, рече- вое дыхание подчинено силе воли человека. Так как именно она влияет на управление логическими и смысловыми отрезками в речи, её эмоцио- нальной окраской и связанными с этим паузами.
Изучение его физиологических механизмов, а также опыт практи- ческой работы с голосом и речью показывают, что оптимальным типом дыхания для фонации и речи является диафрагмальное дыхание.
Специалисты по голосу и речи данный тип дыхания называют ещё нижне- реберным, нижнереберно-диафрагмальным, диафрагмально-реберным, реберно-брюшным или костоабдоминальным, брюшным и диафрагмаль- ным, естественным брюшным.
Диафрагма, активно участвуя в образовании голоса и речи, не только способствует поступлению в легкие необходимого для речевого дыхания объема воздуха, но и модулирует на выдохе свою форму с определенной амплитудой на каждом гласном звуке и слоге, поднимаясь вверх и опуска- ясь вниз. Её движения в процессе речи тонко координированы с измене- нием движения бронхов, глотки и ротовой артикуляцией.
Поверхностное и верхнегрудное дыхание с блокированной напряже- нием, страхом и неправильной техникой диафрагмой, создает дополни- тельную нагрузку на гортань, артикуляторный аппарат и функциональное состояние при речи в целом. Использование же диафрагмального (диа- фрагмально-реберного) дыхания позволяет избежать перегрузки легких воздухом и отдышки, объединяет работу всей дыхательной мускулатуры, освобождает дыхательный аппарат от избыточного психоэмоциональ- ного и мышечного напряжения, явлений гипо- и гипервентиляции, спо- собствует профилактике голосовых и речевых нарушений и заболеваний, обеспечивает сохранение здоровья человека в целом.
Обучение человека речевому диафрагмальному дыханию без
объективных физиологических критериев достаточно сложно и тре-
бует длительного времени. При этом субъективный самоконтроль не исключает ошибок в процессе выработки данного вида дыхания. Прак- тический опыт показывает, что при речевой патологии с выраженными вегетативными дисфункциями, нарушениями внимания, гипердинамиче- ским синдромом трудно, а то и невозможно, обучить ребёнка диафраг- мальному дыханию под субъективным контролем.
Научно-производственной фирмой «Амалтея» разработаны напуль- сные тренажеры, позволяющие объективно оценить тип дыхания и сфор- мировать устойчивый навык диафрагмального и речевого дыхания.
60
Изучение его физиологических механизмов, а также опыт практи- ческой работы с голосом и речью показывают, что оптимальным типом дыхания для фонации и речи является диафрагмальное дыхание.
Специалисты по голосу и речи данный тип дыхания называют ещё нижне- реберным, нижнереберно-диафрагмальным, диафрагмально-реберным, реберно-брюшным или костоабдоминальным, брюшным и диафрагмаль- ным, естественным брюшным.
Диафрагма, активно участвуя в образовании голоса и речи, не только способствует поступлению в легкие необходимого для речевого дыхания объема воздуха, но и модулирует на выдохе свою форму с определенной амплитудой на каждом гласном звуке и слоге, поднимаясь вверх и опуска- ясь вниз. Её движения в процессе речи тонко координированы с измене- нием движения бронхов, глотки и ротовой артикуляцией.
Поверхностное и верхнегрудное дыхание с блокированной напряже- нием, страхом и неправильной техникой диафрагмой, создает дополни- тельную нагрузку на гортань, артикуляторный аппарат и функциональное состояние при речи в целом. Использование же диафрагмального (диа- фрагмально-реберного) дыхания позволяет избежать перегрузки легких воздухом и отдышки, объединяет работу всей дыхательной мускулатуры, освобождает дыхательный аппарат от избыточного психоэмоциональ- ного и мышечного напряжения, явлений гипо- и гипервентиляции, спо- собствует профилактике голосовых и речевых нарушений и заболеваний, обеспечивает сохранение здоровья человека в целом.
Обучение человека речевому диафрагмальному дыханию без
объективных физиологических критериев достаточно сложно и тре-
бует длительного времени. При этом субъективный самоконтроль не исключает ошибок в процессе выработки данного вида дыхания. Прак- тический опыт показывает, что при речевой патологии с выраженными вегетативными дисфункциями, нарушениями внимания, гипердинамиче- ским синдромом трудно, а то и невозможно, обучить ребёнка диафраг- мальному дыханию под субъективным контролем.
Научно-производственной фирмой «Амалтея» разработаны напуль- сные тренажеры, позволяющие объективно оценить тип дыхания и сфор- мировать устойчивый навык диафрагмального и речевого дыхания.
60