Файл: Лекция 12 Педагогикалы технология тлімтрбиені озаушы кші ретінде. Жоспар.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 798
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
сабақ кезіндегі реттеудің үлгісі болып табылады, бұл кезде мұғалім оқыту үдерісіне өзгеріс енгізу үшін қалыптастырушы бағалауды «шынайы уақытта» пайдаланады. Тізбектелген сабақтар оқытылғаннан кейін мұғалімнің жоғарыда атап көрсетілген мысалдар туралы ойлануы, олардың белгілі бір оқушылар үшін пайдасы болды ма екенін талдауы оқудан кейінгі реттеудің мысалы болып табылады.
Қалыптастырушы бағалау және оқушы реттейтін оқу
Жоғарыда баяндалғанды негізге ала отырып, көптеген авторлардың қалыптастырушы бағалауға оқушылар үшін жоспарланған оқудың орын алуын қамтамасыз ету мақсатында мұғалімдер басқаратын үдеріс ретінде назар аударуына қарамастан (Эйнсворт және Вигут, 2006) кем дегенде ширек ғасырдан бері кейбір авторлар басты рөлді оқушыларға беріп келе жатқаны құпия емес. Уильям (1999a; 1999b, 2000) қалыптастырушы бағалауға мұғалімнің сұрақтарын, кері байланысын және оқушының рөлін (атап айтсақ, табыс критерийлерін түсіну, өзара бағалау және өзін-өзі бағалау) кіргізуді ұсынды. Сондай-ақ басқа авторлар оқу үшін бағалау немесе қалыптастырушы бағалауды түсінудің басқа ұқсас тәсілдерін ұсынған. Мысалы, Стиггинс, Артер, Шапюи және Шапюи (2005), оқу үшін бағалау төмендегі 7 әдістен тұрады деп болжам жасаған:
1. Оқушыларға нақты және түсінікті тұжырымдалған оқу мақсаттарын ұсыну.
2. Жақсы және нашар жұмыстарды үлгі ретінде пайдалану және модельдеу.
3. Жүйелі түрде көрнекі кері байланыс ұсыну.
4. Оқушыларды өзін-өзі бағалауға және мақсат қоя білуге үйрету.
5. Бір ретте бір ғана сапа аспектісіне немесе оқу мақсатына арналған сабақтарды әзірлеу.
6. Оқушыларға мәселені мақсатты түрде қайта қарауға үйрету.
7. Оқушыларды өз бетінше рефлексия жасауға тарту және оларға өз оқуының есебін жүргізіп, білімімен бөлісуге мүмкіндік беру.
5 және 6-тармақтар бағалауға нақты шоғырланбағандығы туралы дау туындауы мүмкін, бұл ретте қалыптастырушы бағалауды зерттеген бірқатар авторлар (Брукхарт, 2007; Бэйли және Хэритейдж, 2008; Попхэм, 2008) «қалыптастырушы бағалау» деген аумақты түрліше бөліп алып, бір тұжырымдамалық негіздің шешімін әр қырынан таппақ болған сияқты.
Әрине, қалыптастырушы бағалау бірқатар әдіс-тәсілдер жиынтығы ретінде көрсетілген кезде, тізімнің толық па екенін анықтау мүмкін емес. Осыған қатысты Лейхи, Лион, Томпсон және Уильям (2005) қалыптастырушы бағалауды сыныптағы 3 орындаушы (мұғалім, оқушы, сыныптастары) қатысатын үш үдерісті (оқушы
неге талпынады, оқушы қазір қай сатыда және қойылған мақсатқа қалай жетуге болады) сыйыстыру нәтижесіндегі «5 негізгі стратегия» ретінде тұжырымдауды ұсынды. Бұны 1-суреттен көруге болады. Бұл модельді де стратегиялардың тек бағалау үдерісімен ғана байланысты еместігіне қатысты сынға алуға болады. Соған қарамастан, оқушы және сыныптастарымен байланысты екі стратегия (Оқушыларды бір-бірін оқытатын ресурс ретінде қолдану және оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту) оқу үдерісін реттеудегі ықтималдық сәттеріне ерекше назар аударатын мәселелер деп түсіндіріледі, осылайша 1-суретте көрсетілген сызбада қалыптастырушы бағалаудың тұжырымдамалық негізі ұсынылады.
1-сурет. Қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясы»
(Дереккөз: Лейхи және басқалар, 2005)
Суреттегі модельдің құрылымының толық түсініктемесін Уильямның 2007 жылғы және 2011a жылғы еңбегінен табуға болады. Осы мәселені тарқату мақсатында мақаланың қалған бөлігі «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» және «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» стратегияларына және олардың оқушы реттейтін оқумен байланысына шоғырландырылған.
Қалыптастырушы бағалау және оқушы реттейтін оқу
Батлер мен Вине (1995) анықтағандай, оқушы реттейтін оқу дегеніміз «оқушылардың қуатты дағдылар жиынтығын дамытатын тапсырмаларды орындау стилі: білімді жетілдіруге бағытталған мақсат қою; аз шығын жұмсап, мақсатқа жетуге көмектесетіндерін таңдау мақсатында әдіс-тәсілдерді ой елегінен өткізу; шаралар қабылданып, тапсырма орындалғаннан кейін өзі орындаған шараларының жиынтық әсерін бақылау» (245-б). Блэк пен Уильямның (2009) тұжырымдауынша, оқушы реттейтін оқу қалыптастырушы бағалаумен айтарлықтай байланысты және атап айтқанда, Лейхи және басқалар (2005) ұсынған қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясын» «тарқатады».
Біріншіден, оқушы реттейтін оқу басқасын қоса алғанда, оқушылардың нақты оқу мақсаттарын белгілеуге көмектеседі. Сонымен қатар, оқушының тапсырманы орындауға деген уәжі іштен туындап жатса (яғни оқушы тапсырманы шын мәнінде пайдалы деп санағандықтан орындаса), оқу өнімді болады деп саналады, алайда зерттеулердің негізінде (мысалы, Эриксон, Крамп және Теш-Ромерді қараңыз, 1993) жоғары үлгерім тәжірибені жетілдіруге кем дегенде он жыл бойы тиімді үлес қосудың нәтижесі деуге негіз бар. Бұл уәжді де өсірмейді, қызықты да емес, ол алдағы үлгерімді арттыру үшін орындалатын шара (Эриксон, 2006). Деси және Райан (1994) көрсетіп отырғандай, өзіндік реттеу түрлері көп, олар өзіндік «мен» сезімімен ықпалдасу деңгейіне қарай және мақсаттың қаншалықты игерілгендігімен ерекшеленеді. Алайда оқушы оқу үдерісінде өзіне нақты мақсат қояды, «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» стратегиясы оқушыға өзінің көздеген мақсаттарын анық түсінуге көмектесетін үдерісті қарастырады.
Екіншіден, оқушылар нақты мақсат белгілегеннен кейін, қалыптастырушы бағалаудың да, оқушы реттейтін оқудың да «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» әдіс-тәсілдері оқушылар мақсатқа қол жеткізу үшін қолданатын бірқатар тәсілдер қалай қолданылғанын атап көрсетеді. Әртүрлі авторлар түрлі тәсілдерді түрліше сипаттауы мүмкін, бұл айырмашылықтар олардың қандай мәселеге назар аударғанына байланысты, белгілі бір көзқарастың жақтастары өздерінің тәсілдерін толықтай зерделегендіктен, мәселенің осы қырына арқа сүйесе, басқа авторлар мәселені басқа қырынан қарастырған. Бұл жердегі негізгі айырмашылық – оқушы реттейтін оқу мәселелері негізінен теориялық тұрғыдан қарастырылса, қалыптастырушы бағалау мәселелері тәжірибелік бағытты ұстанып, мектеп тәжірибесіне бағдарланған. Оқушы реттейтін оқу мәселелерінің қалыптастырушы бағалаудан нақты артықшылығы – тәжірибелік оқыту әдістерін теорияға айналдыруға мүмкіндік береді, сондықтан практик-мамандар арасында кеңінен таралуы мүмкін.
Бұл өте құнды болып саналады, себебі көптеген мұғалімдер қалыптастырушы бағалау тәжірибесін дамытуда оқыту тәсілдерін ойлап шығарады. Осы әдістердің кейбіреулері ерекше болып келеді және жеке мұғалім үшін маңызды, бірақ әдістің өзін дамыту үшін маңыздылығы шамалы мәселелерді қамтуы мүмкін, кейде тіпті басқа мұғалімдерге ұнамайтын қарама-қайшы мәселелер де қамтылуы ықтимал. Мысалы, бір мұғалім бесінші сыныптағы математика сабағында оқушылардың сабақта не үйренгенін қорытындылауға бағытталған бүкіл сынып орындайтын жұмыс оқушының жетекшілігімен өтеді деген идеяны енгізбекші болды (Уильям, 2011b). Мұғалім StarTrek телехабарының жанкүйері болғандықтан, ол мұны сыныпқа «Капитанның журналы» ретінде көрсетті. Сабақ басталғанда ерікті таңдалып, таңдалған адам сабақтың «капитанына» айналады және сабақ соңында бүкіл сыныптың алдында «Капитан журналы, жұлдызды күн 2014-03-07» журналын таныстырады. Сондай-ақ, капитанға сабақ соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты өткізу кезінде киіп жүру үшін арнайы «капитан қалпағын» беріледі. Орта мектептің мұғалімдері де сабақтың соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты оқушылардың өткізуін құнды деп тапқан, бірақ көбі тапсырманың балаға тән ерекшелігіне қарап одан бас тартқан. Осындай оқыту әдіс-тәсілдерінің теориялық аспектілері әдістің сыйысымды емес теориялық ерекшеліктерін алып тастап, оны «оңтайландыруға» мүмкіндік береді, осылайша басқалары үшін анағұрлым қолжетімді етеді. Бұндағы қауіп – кейбір практиктер үшін дәл осы «сыйысымсыз» ерекшеліктер нақты әдістерді оқушылар үшін тартымды етеді. Бұл дегеніміз алдағы өнімді жол – әдістеменің теориялық негізі және оның өзіндік ерекшеліктері туралы нақты түсініктің болуы. Зерттеушілер үшін бұл теориялық негіз анағұрлым маңызды болуы мүмкін, бірақ практиктер үшін осы ерекшеліктер оқушыларды тартуға көмектесетін «ілмек» болып табылады. Алайда, әдістің теориялық негіздемесі мұғалімге оқытуды жақсартуда осы әдісті (оның өзіндік ерекшеліктерімен қоса алғанда) қолданғанда бұл әдістің тиімділігі туралы ғылыми деректерге сүйенгендіктен, оны дұрыс деп есептеуіне кепілдік бола алады (Томпсон және Уильям, 2008).
Қалыптастырушы бағалау ұғымы ширек ғасыр бұрын мұғалімнің рөлін баса көрсететін тұжырымдамалық деңгейде қалыптасқандығына қарамастан, қалыптастырушы бағалау оқудың қандай жағдайда жүретінін есепке ала отырып (мысалы, Блэк пен Уильям, 2012, олар қалыптастырушы бағалауды мәдени-тарихи теория тұрғысынан зерттеген) «кең тұжырымдамалық салада» (Перренауд, 1998) қарастырылған. Атап айтқанда, қалыптастырушы бағалауға арналған көптеген зерттеулер оқуды жетілдірудегі қалыптастырушы бағалаудың әлеуетін дұрыс түсіну үшін оқушылар мен олардың сыныптастарының рөлін ескеру аса маңызды болып табылатынын дәлелдеп отыр.
Бұл мақала оқушы реттейтін оқуды өнімді қалыптастырушы бағалаудың негізгі бір аспектісі ретінде қабылдауға ұсынады, әсіресе, қалыптастырушы бағалаудың «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» және «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» стратегияларына қатысты.
Сонымен бірге, қалыптастырушы бағалау мен оқушы реттейтін оқу арасындағы ара қатынасты құрудың тағы бір өнімді әдістерінің бірі зерттеушілер мен практиктер арасында өнімді келіссөз жүргізу мақсатында олардың әрқайсысының өзіндік қырлары: оқушы реттейтін оқу ұсынатын теориялық аспектілер мен қалыптастырушы бағалаудың тәжірибелік негіздерін күшейту болып табылады.
Б. Блум таксономиясы бойынша бағалау критерийлерін бөлу (2-қосымша)
Оқу мақсаттарына жету деңгейін анықтау үшін бағалау критерийлері құрастырылады, ол Б.Блумның таксономиясы арқылы оқу мақсаттарына сәйкес ойлау дағдыларының деңгейі бойынша жіктеледі.
Блум таксономиясын 1956 жылы америкалық психолог Бенджамин Блум когнитивтік ортада педагогикалық оқу мақсаттарын болжайтын алты ойлау дағдылары: білу, түсіну, қолдану, талдау, жинақтау, бағалау арқылы топтастыруды ұсынды.
Белгілі дағдыларды нақты анықтау критериалды бағалаудың маңызды аспектісі болып табылады. Ойлау дағдыларының деңгейлері үш топтың төңірегінде берілді:
Бағаланатын дағдылар сипаттамасы
Қалыптастырушы бағалау және оқушы реттейтін оқу
Жоғарыда баяндалғанды негізге ала отырып, көптеген авторлардың қалыптастырушы бағалауға оқушылар үшін жоспарланған оқудың орын алуын қамтамасыз ету мақсатында мұғалімдер басқаратын үдеріс ретінде назар аударуына қарамастан (Эйнсворт және Вигут, 2006) кем дегенде ширек ғасырдан бері кейбір авторлар басты рөлді оқушыларға беріп келе жатқаны құпия емес. Уильям (1999a; 1999b, 2000) қалыптастырушы бағалауға мұғалімнің сұрақтарын, кері байланысын және оқушының рөлін (атап айтсақ, табыс критерийлерін түсіну, өзара бағалау және өзін-өзі бағалау) кіргізуді ұсынды. Сондай-ақ басқа авторлар оқу үшін бағалау немесе қалыптастырушы бағалауды түсінудің басқа ұқсас тәсілдерін ұсынған. Мысалы, Стиггинс, Артер, Шапюи және Шапюи (2005), оқу үшін бағалау төмендегі 7 әдістен тұрады деп болжам жасаған:
1. Оқушыларға нақты және түсінікті тұжырымдалған оқу мақсаттарын ұсыну.
2. Жақсы және нашар жұмыстарды үлгі ретінде пайдалану және модельдеу.
3. Жүйелі түрде көрнекі кері байланыс ұсыну.
4. Оқушыларды өзін-өзі бағалауға және мақсат қоя білуге үйрету.
5. Бір ретте бір ғана сапа аспектісіне немесе оқу мақсатына арналған сабақтарды әзірлеу.
6. Оқушыларға мәселені мақсатты түрде қайта қарауға үйрету.
7. Оқушыларды өз бетінше рефлексия жасауға тарту және оларға өз оқуының есебін жүргізіп, білімімен бөлісуге мүмкіндік беру.
5 және 6-тармақтар бағалауға нақты шоғырланбағандығы туралы дау туындауы мүмкін, бұл ретте қалыптастырушы бағалауды зерттеген бірқатар авторлар (Брукхарт, 2007; Бэйли және Хэритейдж, 2008; Попхэм, 2008) «қалыптастырушы бағалау» деген аумақты түрліше бөліп алып, бір тұжырымдамалық негіздің шешімін әр қырынан таппақ болған сияқты.
Әрине, қалыптастырушы бағалау бірқатар әдіс-тәсілдер жиынтығы ретінде көрсетілген кезде, тізімнің толық па екенін анықтау мүмкін емес. Осыған қатысты Лейхи, Лион, Томпсон және Уильям (2005) қалыптастырушы бағалауды сыныптағы 3 орындаушы (мұғалім, оқушы, сыныптастары) қатысатын үш үдерісті (оқушы
неге талпынады, оқушы қазір қай сатыда және қойылған мақсатқа қалай жетуге болады) сыйыстыру нәтижесіндегі «5 негізгі стратегия» ретінде тұжырымдауды ұсынды. Бұны 1-суреттен көруге болады. Бұл модельді де стратегиялардың тек бағалау үдерісімен ғана байланысты еместігіне қатысты сынға алуға болады. Соған қарамастан, оқушы және сыныптастарымен байланысты екі стратегия (Оқушыларды бір-бірін оқытатын ресурс ретінде қолдану және оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту) оқу үдерісін реттеудегі ықтималдық сәттеріне ерекше назар аударатын мәселелер деп түсіндіріледі, осылайша 1-суретте көрсетілген сызбада қалыптастырушы бағалаудың тұжырымдамалық негізі ұсынылады.
1-сурет. Қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясы»
| | Оқушы неге талпынады | Оқушы қазір қай сатыда | Мақсатқа қалай жетуге болады |
| Мұғалім | Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі | Оқудың дәлелдерін алуға болатын тиімді пікірталас, тапсырмалар мен жаттығу дайындау | Оқуда алға жылжуға көмектесетін кері байланыс ұсыну |
| Сыныптас | Оқушыларды бір-бірін оқытатын ресурс ретінде қолдану | ||
| Оқушы | Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту | ||
(Дереккөз: Лейхи және басқалар, 2005)
Суреттегі модельдің құрылымының толық түсініктемесін Уильямның 2007 жылғы және 2011a жылғы еңбегінен табуға болады. Осы мәселені тарқату мақсатында мақаланың қалған бөлігі «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» және «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» стратегияларына және олардың оқушы реттейтін оқумен байланысына шоғырландырылған.
Қалыптастырушы бағалау және оқушы реттейтін оқу
Батлер мен Вине (1995) анықтағандай, оқушы реттейтін оқу дегеніміз «оқушылардың қуатты дағдылар жиынтығын дамытатын тапсырмаларды орындау стилі: білімді жетілдіруге бағытталған мақсат қою; аз шығын жұмсап, мақсатқа жетуге көмектесетіндерін таңдау мақсатында әдіс-тәсілдерді ой елегінен өткізу; шаралар қабылданып, тапсырма орындалғаннан кейін өзі орындаған шараларының жиынтық әсерін бақылау» (245-б). Блэк пен Уильямның (2009) тұжырымдауынша, оқушы реттейтін оқу қалыптастырушы бағалаумен айтарлықтай байланысты және атап айтқанда, Лейхи және басқалар (2005) ұсынған қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясын» «тарқатады».
Біріншіден, оқушы реттейтін оқу басқасын қоса алғанда, оқушылардың нақты оқу мақсаттарын белгілеуге көмектеседі. Сонымен қатар, оқушының тапсырманы орындауға деген уәжі іштен туындап жатса (яғни оқушы тапсырманы шын мәнінде пайдалы деп санағандықтан орындаса), оқу өнімді болады деп саналады, алайда зерттеулердің негізінде (мысалы, Эриксон, Крамп және Теш-Ромерді қараңыз, 1993) жоғары үлгерім тәжірибені жетілдіруге кем дегенде он жыл бойы тиімді үлес қосудың нәтижесі деуге негіз бар. Бұл уәжді де өсірмейді, қызықты да емес, ол алдағы үлгерімді арттыру үшін орындалатын шара (Эриксон, 2006). Деси және Райан (1994) көрсетіп отырғандай, өзіндік реттеу түрлері көп, олар өзіндік «мен» сезімімен ықпалдасу деңгейіне қарай және мақсаттың қаншалықты игерілгендігімен ерекшеленеді. Алайда оқушы оқу үдерісінде өзіне нақты мақсат қояды, «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» стратегиясы оқушыға өзінің көздеген мақсаттарын анық түсінуге көмектесетін үдерісті қарастырады.
Екіншіден, оқушылар нақты мақсат белгілегеннен кейін, қалыптастырушы бағалаудың да, оқушы реттейтін оқудың да «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» әдіс-тәсілдері оқушылар мақсатқа қол жеткізу үшін қолданатын бірқатар тәсілдер қалай қолданылғанын атап көрсетеді. Әртүрлі авторлар түрлі тәсілдерді түрліше сипаттауы мүмкін, бұл айырмашылықтар олардың қандай мәселеге назар аударғанына байланысты, белгілі бір көзқарастың жақтастары өздерінің тәсілдерін толықтай зерделегендіктен, мәселенің осы қырына арқа сүйесе, басқа авторлар мәселені басқа қырынан қарастырған. Бұл жердегі негізгі айырмашылық – оқушы реттейтін оқу мәселелері негізінен теориялық тұрғыдан қарастырылса, қалыптастырушы бағалау мәселелері тәжірибелік бағытты ұстанып, мектеп тәжірибесіне бағдарланған. Оқушы реттейтін оқу мәселелерінің қалыптастырушы бағалаудан нақты артықшылығы – тәжірибелік оқыту әдістерін теорияға айналдыруға мүмкіндік береді, сондықтан практик-мамандар арасында кеңінен таралуы мүмкін.
Бұл өте құнды болып саналады, себебі көптеген мұғалімдер қалыптастырушы бағалау тәжірибесін дамытуда оқыту тәсілдерін ойлап шығарады. Осы әдістердің кейбіреулері ерекше болып келеді және жеке мұғалім үшін маңызды, бірақ әдістің өзін дамыту үшін маңыздылығы шамалы мәселелерді қамтуы мүмкін, кейде тіпті басқа мұғалімдерге ұнамайтын қарама-қайшы мәселелер де қамтылуы ықтимал. Мысалы, бір мұғалім бесінші сыныптағы математика сабағында оқушылардың сабақта не үйренгенін қорытындылауға бағытталған бүкіл сынып орындайтын жұмыс оқушының жетекшілігімен өтеді деген идеяны енгізбекші болды (Уильям, 2011b). Мұғалім StarTrek телехабарының жанкүйері болғандықтан, ол мұны сыныпқа «Капитанның журналы» ретінде көрсетті. Сабақ басталғанда ерікті таңдалып, таңдалған адам сабақтың «капитанына» айналады және сабақ соңында бүкіл сыныптың алдында «Капитан журналы, жұлдызды күн 2014-03-07» журналын таныстырады. Сондай-ақ, капитанға сабақ соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты өткізу кезінде киіп жүру үшін арнайы «капитан қалпағын» беріледі. Орта мектептің мұғалімдері де сабақтың соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты оқушылардың өткізуін құнды деп тапқан, бірақ көбі тапсырманың балаға тән ерекшелігіне қарап одан бас тартқан. Осындай оқыту әдіс-тәсілдерінің теориялық аспектілері әдістің сыйысымды емес теориялық ерекшеліктерін алып тастап, оны «оңтайландыруға» мүмкіндік береді, осылайша басқалары үшін анағұрлым қолжетімді етеді. Бұндағы қауіп – кейбір практиктер үшін дәл осы «сыйысымсыз» ерекшеліктер нақты әдістерді оқушылар үшін тартымды етеді. Бұл дегеніміз алдағы өнімді жол – әдістеменің теориялық негізі және оның өзіндік ерекшеліктері туралы нақты түсініктің болуы. Зерттеушілер үшін бұл теориялық негіз анағұрлым маңызды болуы мүмкін, бірақ практиктер үшін осы ерекшеліктер оқушыларды тартуға көмектесетін «ілмек» болып табылады. Алайда, әдістің теориялық негіздемесі мұғалімге оқытуды жақсартуда осы әдісті (оның өзіндік ерекшеліктерімен қоса алғанда) қолданғанда бұл әдістің тиімділігі туралы ғылыми деректерге сүйенгендіктен, оны дұрыс деп есептеуіне кепілдік бола алады (Томпсон және Уильям, 2008).
Қалыптастырушы бағалау ұғымы ширек ғасыр бұрын мұғалімнің рөлін баса көрсететін тұжырымдамалық деңгейде қалыптасқандығына қарамастан, қалыптастырушы бағалау оқудың қандай жағдайда жүретінін есепке ала отырып (мысалы, Блэк пен Уильям, 2012, олар қалыптастырушы бағалауды мәдени-тарихи теория тұрғысынан зерттеген) «кең тұжырымдамалық салада» (Перренауд, 1998) қарастырылған. Атап айтқанда, қалыптастырушы бағалауға арналған көптеген зерттеулер оқуды жетілдірудегі қалыптастырушы бағалаудың әлеуетін дұрыс түсіну үшін оқушылар мен олардың сыныптастарының рөлін ескеру аса маңызды болып табылатынын дәлелдеп отыр.
Бұл мақала оқушы реттейтін оқуды өнімді қалыптастырушы бағалаудың негізгі бір аспектісі ретінде қабылдауға ұсынады, әсіресе, қалыптастырушы бағалаудың «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» және «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» стратегияларына қатысты.
Сонымен бірге, қалыптастырушы бағалау мен оқушы реттейтін оқу арасындағы ара қатынасты құрудың тағы бір өнімді әдістерінің бірі зерттеушілер мен практиктер арасында өнімді келіссөз жүргізу мақсатында олардың әрқайсысының өзіндік қырлары: оқушы реттейтін оқу ұсынатын теориялық аспектілер мен қалыптастырушы бағалаудың тәжірибелік негіздерін күшейту болып табылады.
Б. Блум таксономиясы бойынша бағалау критерийлерін бөлу (2-қосымша)
Оқу мақсаттарына жету деңгейін анықтау үшін бағалау критерийлері құрастырылады, ол Б.Блумның таксономиясы арқылы оқу мақсаттарына сәйкес ойлау дағдыларының деңгейі бойынша жіктеледі.
Блум таксономиясын 1956 жылы америкалық психолог Бенджамин Блум когнитивтік ортада педагогикалық оқу мақсаттарын болжайтын алты ойлау дағдылары: білу, түсіну, қолдану, талдау, жинақтау, бағалау арқылы топтастыруды ұсынды.
Белгілі дағдыларды нақты анықтау критериалды бағалаудың маңызды аспектісі болып табылады. Ойлау дағдыларының деңгейлері үш топтың төңірегінде берілді:
-
білу және түсіну; -
қолдану; -
жоғары деңгей дағдылары (талдау, жинақтау, бағалау).
Бағаланатын дағдылар сипаттамасы
| Ойлау дағдыларының топтары | Сипаты | Етістіктер |
| Білу және түсіну | Нақты деректерді, ақпараттар мен сипаттамаларды, есте сақтау немесе елестету, меңгерген материалды дұрыс жеткізу, болжау немесе ақпаратты жеткізу арқылы түсіну және түсіндірудегі баға қабілеттілігі. | атайды, назар аударады, есте сақтайды, талқылайды, анықтайды, айтады, жазады, қайталайды, көрсетеді, хабарлайды. |
| Қолдану | Бір мәселені нақты жаңа жағдайда шешу үшін меңгерген материалды қолданудағы баға қабілеттілігі. Білімді қолданудың таныстыру әдісі тәжірибелік жұмыстар, эксперименттер, жоба жұмыстары, мәселені шешу және жаңа және/ немесе түрлі нәтижелер жасау болып табылады. | қолданады, санайды, өзгертеді, таңдайды, топтастырады, аяқтайды, қорытындылайды, таныстырады, табады, жасайды, ықпал етеді, зерттейді, эксперимент жүргізеді, түсіндіреді, сахналайды, түрлендіреді, сәйкестендіреді, жоспарлайды, көрсетеді, шешеді, пайдаланады, құрайды, іске асырады. |
| Талдау, жинақтау және бағалау | Баға қабілеттілігі: - ақпараттық материалдарды жеке бөліктерге бөлу, дәлелді анықтау жолымен түрлі пікірлер алу үшін ақпараттарды немесе себебін, тұжырымын меңгеру, жалпы ережелер үшін дәлелдер табу; - жаңа мәнмәтінде бөліктерді (идея, элементтер) біріктіру, қиыстыру, мысалы хабарлама (сөз сөйлеу, баяндама оқу), әрекет жоспары, қажет мәліметті реттейтін кесте; - осы немесе басқа материалдың маңызын бағалау (бекітілген көркем шығарма, зерттеу мәліметтері). | талдайды, бағалайды, топтастырады, есептейді, қабылдайды, салыстырады, байланыстырады, қарсы қояды, сынайды, талқылайды, саралайды, ажыратады, бөледі, зерттейді, эксперимент жүргізеді, түсіндіреді, пікір білдіреді, сәйкестендіреді, тексереді. |
| топтастырады, жинақтайды, қосады, үйлестіреді, құрайды, құрады, құрастырады, жалпылайды, біріктіреді, саралайды, ұйымдастырады, жоспарлайды, ұсынады, орнатады, біріктіреді, аргумент келтіреді, негіздейді, келіседі, салыстырады. | ||
| дәлелдейді, таңдайды, салыстырады, қорытынды жасайды, сендіреді, негіздейді, түсіндіреді, өлшейді, болжайды, алдын алады, ұсынады, пікір білдіреді, саралайды, бөліп көрсетеді, қосады, қолдайды, тексереді, бағалайды, талдайды. |