Файл: Лекция 12 Педагогикалы технология тлімтрбиені озаушы кші ретінде. Жоспар.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 797
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Кейбір авторлар термин мағынасын оқытудағы өзгерістерді дереу енгізілетін жағдайларға байланысты шектеуге тырысады:
«Қалыптастырушы бағалау – оқудағы қажеттіліктерді анықтап, сәйкесінше оқыту үдерісін өзгерту мақсатында оқушының алға ілгерілеуі мен материалды игеруін жиі, интербелсенді бағалау» (Луни, 2005, 21-б.).
«Қалыптастырушы бағалау – мұғалімдер оқушылардың өтіліп жатқан тақырыптар мен дағдыларды игеруін бағалау үшін қолданатын құрал. Ол белгілі бір тақырып өтіліп жатқанда ол бойынша оқушының қате түсінігін және түсінбеген мәселелерін анықтаудың «өзегі» болып табылады» (Каль, 2005, 11-б.).
Бағалау туралы ережелер мен тәжірибе зерттеу нәтижелерінің негізінде қалануын қамтамасыз етуге бағытталған және Ұлыбритания ғалымдарынан құрылған Бағалауды реформалау тобы бағалау оқуға жағымды да, жағымсыз да ықпал ете алатындығын мойындай отырып, оқуға игі әсер ететін бағалаудың сипаттамаларын қорытатын жеті қағида ұсынады:
• ол оқыту және оқу тәжірибесіне енгізіледі және оның ажырамас бөлігі болып табылады;
• ол балаларды оқу мақсаттарымен таныстыруды көздейді;
• ол балаларға олар ұмтылатын стандарттарды білуде және мойындауда көмек көрсетуге бағытталған;
• ол балаларды өзін-өзі бағалауға тартуды көздейді;
• ол балаларды өздерінің алдағы қадамдары мен оларды қалай қолдану қажеттігін анықтауға көмектесетін кері байланыспен қамтамасыз етеді;
• ол әрбір оқушының өз оқуын жақсарта алатынына сенімін нығайтады;
• ол оқушылардың да, мұғалімнің де бағалау деректеріне шолу жасап, олар туралы рефлексиялауын көздейді (Броудфут және басқалар, 1999, 7-б).
Осындай бағалауды сипаттауға арналған терминді іздеген кезде олар оны қолдану аясының көптігінен «қалыптастырушы бағалау» термині пайдасыз болуы мүмкін деп ұйғарды:
«Қалыптастырушы» деген терминді түрліше түсіндіруге болады және әдетте жиі жүзеге асырылып, оқытумен бірге жоспарланатын бағалауды білдіреді. Бұндай бағалаудың құрамында оқуға көмектесетіндер деп анықталған барлық сипаттамалардың болуы міндетті емес. Ол мұғалімге егжей-тегжейлі түсіндіруді немесе машықтануды қажет ететін салаларды анықтауға көмектесуде қалыптастырушы болуы мүмкін. Оқушыларға келетін болсақ, олардың жұмысына берілген бағалар немесе жасалған ескертулер олардың тапсырманы дұрыс не қате орындағанын ғана көрсетіп, оқуда әрі қарай алға жылжудың жолдарын нұсқамауы ықтимал (Броудфут және басқалар, 1999, 7-б.).
Оның орнына балама ретінде олар «оқушылар оқудың қандай сатысында екенін, қандай бағытта жүру және ол бағытқа қалай жету керектігін шешу мақсатында мұғалім мен оқушылардың дәлелдерді іздеуі және түсіндіру үдерісі» деп өздері анықтама берген «оқу үшін бағалау» терминін жақтайды (Броудфут, Догерти, Гарднер, Харлен, Джеймс және Стобарт, 2002, 2-3-б.).
Бұған дейін «оқу үшін бағалау» термині Гарри Блэк мақаласының тақырыбы ретінде қолданылған (1986). Сондай-ақ, бұл термин 1992 жылы AББСЗҚ-ға (Америкалық білім беру саласындағы зерттеушілер қауымдастығы) тапсырылған мақала тақырыбы (Джеймс, 1992) болса, үш жылдан кейін Рут Саттон (1995) өз кітабына атау етіп алды. АҚШ-та бұл терминнің таралуына көп еңбек сіңіруіне байланысты бұл терминнің авторы Рик Стриггинс болып табылады деген жалған пікір қалыптасқан, бірақ Стриггинстің өзі оны басқа авторларға телиді (мысалы, Стриггинсті қараңыз, 2005).
Британия (2001) мен АҚШ-тағы (2005) екі конференцияның жұмысының негізінде 2009 жылы Данидинде оқу үшін бағалау жөніндегі халықаралық конференцияда мынадай анықтама қабылданды:
Оқу үшін бағалау – ізденетін, ойланатын, диалогтан, таныстырылымнан, қадағалаудан алынған ақпараттың негізінде әрекет ететін, сол арқылы күнделікті оқуды жақсартатын оқушылардың, мұғалімдер мен сыныптастардың күнделікті жұмысының бөлігі (Кленовски, 2009, 264-б.).
«Оқу үшін бағалау» тіркесі, әсіресе «оқуды бағалаумен» салыстырғанда, тартымдырақ екені сөзсіз, бірақ Беннет (2009) атап өткендей, бір терминді екіншісімен ауыстыру анықтамамен байланысты қиындықтарды жеңілдетуге ғана көмектеседі. Алайда, Блэк, Уильям және олардың әріптестері атап өткендей, бір жағынан оқу үшін бағалау мен оқуды бағалау арасындағы айырмашылық, екінші жағынан қалыптастырушы бағалау мен жиынтық бағалау арасындағы айырмашылық мүлде әртүрлі болып табылады. Жоғарыда аталған бірінші айырмашылық бағалау жүзеге асырылатын мақсатпен байланысты, ал екіншісі, өзі бағытталған қызметке тікелей қатысты болады. Блэк, Уильям және олардың әріптестері оқу үшін бағалау мен қалыптастырушы бағалау арасындағы қатынасты былайша түсіндіреді:
Оқу үшін бағалау бұл – ең алдымен оқушылардың оқуын алға ілгерілету мақсатында әзірленетін және қолданылатын кез келген бағалау. Осылайша, ол әуел бастан-ақ есеп беру, рейтинг құрастыру немесе біліктілігін растау мақсатында әзірленетін бағалаудан осынысымен ерекшеленеді. Бағалауға арналған жаттығулар мұғалімдер мен оқушылар өздерін және басқаларды бағалауда және өздері қатысатын оқыту мен оқу шараларын түрлендіруде кері байланыс ретінде қолдана алатын ақпарат берген жағдайда ғана бұл жаттығулар оқуға жағдай туғызады. Осы ақпарат оқу қажеттіліктерін қанағаттандыру мақсатында оқыту барысында ескерілген жағдайда осындай бағалау «қалыптастырушы бағалауға» айналады (Блэк, Харрисон, Ли, Маршал және Уильям, 2004, 10-б.).
Бес жыл өткеннен кейін Блэк пен Уильям өздерінің бастапқы анықтамасын сәл басқаша тұжырымдады, олардың болжамы бойынша, осы анықтама жоғарыда келтірілген басқалардың, соның ішінде Бағалауды реформалау тобының анықтамасымен үйлеседі. Олардың тұжырымдауынша, қалыптастырушы бағалау:
оқудағы алдағы қадам туралы шешім қабылдау үшін мұғалімдердің, оқушылардың және сыныптастарының оқушының жетістіктері туралы ақпаратты қаншалықты іріктейтіндігіне, түсіндіретіндігіне және қолдануына байланысты. Іріктелген ақпарат болмаған жағдайда бұл шешім анағұрлым жақсы, анағұмлым негізді болуы мүмкін (Блэк пен Уильям, 2009, 9-б).
Осы анықтаманың маңызды ерекшеліктерінің бірі – жиынтық және қалыптастырушы бағалаудың арасындағы айырмашылық бұл ақпараттың алынуына негіз болған бағалау түріне емес, бағалау барысында алынған бұл ақпараттың қызметіне (не үшін қолданылатынына) негізделеді. Осы тұрғыдан алғанда, бағалауды қалыптастырушы бағалау деп сипаттау арқылы біз Райл (1949) санаттық қате деп атаған қателік жібереміз, яғни оған тән емес белгілерді телиміз. Кронбахтың (1971) байқауынша, бағалау бұл – қорытынды жасау рәсімі. Қорытынды оқушының ағымдағы үлгерім деңгейіне немесе оның болашақ нәтижелеріне қатысты болса, бағалау жиынтықтау қызметін атқарады. Егер қорытынды алдағы оқуды барынша арттыра алатын оқыту жаттығуларына қатысты болса, бағалау қалыптастырушы қызметін атқарады. Демек, жиынтық пен қалыптастырушы арасындағы айырмашылық – бағалау түріне емес, бағалау барысында алынған ақпараттың негізінде жасалған қорытынды түріне байланысты. Бағалау барысында алынған бір ақпарат екі түрлі қорытынды жасауға жарауы мүмкін, алайда жалпы алғанда, жиынтық қорытынды алуға арналған бағалау (яғни, ағымдағы немесе болашақтағы үлгерім деңгейі туралы қорытынды), шындығына келгенде, қалыптастырушы қорытынды (яғни, оқудағы алдағы қадамдар туралы қорытынды) алуға жарамайды. Жалпы алғанда, алдағы қадамдарды анықтаудан гөрі, оқушының оқудың қандай сатысында екенін анықтау жеңіл. Бастапқыда қалыптастырушы мақсатта дайындалған бағалаудың алғышарты ретінде қазіргі кездегі үлгерімнің егжей-тегжейлі сипаттамасы талап етілуі мүмкін деген болжам жасауға болады, бірақ оны орындау міндетті емес. Бағалау үлгерімнің қазіргі жағдайының ауқымын кеңінен анықтап, алайда болашақта оны жетілдіру үшін не істеу керектігін көрсетпеуі әбден мүмкін; екінші жағынан біз оқушының қандай деңгейде екенін білмеуіміз мүмкін, бірақ оларға алдағы уақытта не істеу керек екенін білеміз.
Осы анықтамаға қатысты пікірталаста Блэк пен Уильям (сонда) бірнеше мәселені атап көрсетті:
1. Мұғалім болсын, оқушы немесе сыныптасы болсын – кез келген адам қалыптастырушы бағалау жүргізе алады.
2. Анықтама шешімге бағытталған. Бұл ретте деректердің негізінде шешім қабылдауға емес, шешімнің негізінде дерек жинау басты назарға алынған. Дәлірек айтқанда, біз дәлелдер оқушыларға қойылатын талаптар тұрғысынан жиналған қарапайым деректер деп қабылдайтын болсақ, деректер негізінде шешім қабылдауды шешімнің негізінде дерек жинаумен салыстыра аламыз (Вайнер, 2011). Бұл өте маңызды, өйткені деректер негізінде шешім қабылдау барысында ең алдымен оқушыларға қойылған талаптардың неге қол жеткізуге көмектесетінін ескермей, жай ғана дерек жинауға назар аударылуы мүмкін, осылайша оқушылардың не үйренуі керектігіне қойылған талаптар екінші кезекте қалып қояды. Ал не істелуі керектігі туралы шешім қабылдаудан бастайтын болсақ, нақты белгілі бір қорытындыны толықтыратын деректер ғана жиналады.
3. Анықтама оқытудағы келесі қадамдарға қатысты қорытындының дұрыс болуын талап етпейді. Адамдарды оқытудың күрделілігін есепке алатын болсақ, оқыту іс-шараларының кез келген реті тиісті әсер береді деп кепілдік беру қиын. Бар керегі – жинақталған деректер ниет етілген оқытудың орын алғандығын растауы.
4. Анықтама дәлелдерді түсіндіру нәтижесінде оқытудың түрлендірілуін талап етпейді. Бағалау барысында іріктеп алынған дәлелдер мұғалімнің бастапқы жоспарлаған шаралары, шындығында, іс-әрекеттің ең озық әдісі екенін білдіруі мүмкін. Бұл ең жақсы шешім болмауы мүмкін (себебі мұғалімде ешқандай дәлелі болмай тұрып жоспарлаған шара сияқты, бұл шешімді қабылдаған кезде дәлелі болмаған), бірақ ең жақсы негізделген шешім болуы ықтимал.
Блэк пен Уильям олардың анықтамасының салдарларының бірі қалыптастырушы бағалау «оқу үдерісін ретке келтіру мақсатында оқытудағы «ықтимал сәттерді» құрып, оның берік қалануын көздейтіндігінде деп түсіндіреді (2009, 6-б.).
Сөз жоқ, мұндай ықтималдық сәттері ауадан алынбайды. Мұғалімдер, сыныптастар және оқушылардың өздері осындай ықтималдық сәттерінде білім түзіп, оны тұрақтандыру жолдары оқытуды жоспарлауды, білім беру бағдарламасын, педагогиканы, психологияны және таным теориясын қарастыруды көздейді. Алайда, оқудағы осы ықтималдық сәттеріне ерекше назар аударылса, «бағалау» ретінде қарастыруға болатын оқыту аспектілері назарсыз қалады, осылайша қалыптастырушы бағалау тұжырымдамасын барлық оқуды қамтитын деңгейге дейін кеңейтуге кедергі келтіреді, тиісінше, қажетті мәселелер назарсыз қалады.
Уильям (2009) ықтималдық сәттерінің синхронды және синхронды емес болуы мүмкін екендігін атап көрсетеді. Синхронды сәттерге мысал ретінде мұғалімдердің сабақ барысында шынайы уақыт режімінде түзету енгізуі немесе мұғалімнің тізім бойынша оқушылардың жауаптарын қадағалай отырып, оқушыларға өздерінің жауаптарын парталас көршісімен талқылауды ұсыну тәсілдерін атауға болар (Крауч пен Мазур, 2001). Синхронды емес сәттерге мысал келтірер болсақ, оған мұғалімдердің оқушылардан мысалы «екі жұлдыз, бір тілек» сияқты тәсілдерді пайдалана отырып, бір-біріне кері байланыс ұсынуын сұрауын (Уильям, 2011b) немесе келесі сабақты жоспарлау мақсатында оқушылардың жұмыстарынан (мысалы, үй тапсырмасы, оқушылардың сабақ соңында жасаған қысқаша конспектілері) алынған деректерді пайдалануын жатқызуға болады. Жалпы алғанда, деректер кімнен жиналса, сол оқушының оқытылуын түрлендіру үшін пайдаланылады. Дегенмен, бір топ үшін орындау қиын болғанын көрсететін дәлелдерді алдағы уақытта екінші топ үшін дәл осы мәселе бойынша оқытуды түрлендіруге негіз ретінде қолдануға болады, айталық бір топқа қиындық тудырған мәселелер екінші топ үшін де қиын болуы мүмкін бе екенін анықтауда пайдалы болуы мүмкін.
Аллал (1988) атап көрсеткендей, реттеу алдын ала (дейін), кезінде және кейін жүргізілуі мүмкін. Оқуға дейін реттеуге, мысалы, «дидактикалық жағдайларды» құру арқылы қол жеткізуге болады (Бруссо, 1997), онда мұғалім «оқушының өміріне араласпайды, бірақ «метатану мәдениетін», сынып тәртібі мен оның ұйымдастырылуына технологияларды ықпалдастырудың көмегімен оқуды реттеу нысандары мен оқытудың ортақ түрлерін кіріктіреді» (Перреноуд, 1998 100-б.). Сонымен қатар уақыттың нақты сәтінде оқушылар қандай да бір дәрежеде өтіліп жатқан тақырып бойынша болжанған түсінікке қол жеткізу дәрежесін бағалай алатын кезде, мысалы, нақтылаушы сұрақ қою арқылы мұғалім осыған ұқсас дидактикалық жағдайларды сабақ жоспарының ерекше бөлігі ретінде жоспарлай алады (Уильям, 2011b). Бұндай сұрақтар сабаққа дейін құрастырылғанымен, мұғалім оқушыдан жауап алғанша дейін оның сабақта қалай өтетінін білмейді, осылайша, бұл іс-әрекет