Файл: Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 355
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
МИРОНОВА ЮЛИЯ ВИКТОРОВНА воспитатель МДОУ Детский сад № 65 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, yu.mironova2010@mail.ru
ДУРНОВА СВЕТЛАНА ГЕННАДЬЕВНА воспитатель МДОУ Детский сад № 65 комбинированного вида, г. Саранск, Россия
Notre corpus rendra compte d’une observation directe, élaborée au sein du département de français de l’université Sétif 2, en Algérie où, les variables observées
étaient les enseignants et les étudiants, tous niveaux et toutes spécialités confondues
(de la 1
ère année de licence jusqu’au Master 2, en didactique, aussi bien qu’en sciences du langage qu’en littérature).
A priori, nous sommes partis d’une représentation de recherche suivant laquelle il était question de repérer de nouveaux comportements et de nouvelles compétences, comme le notent (
Dominique
Bucheton et Olivier D
EZUTTER
(dir.)
[7]), entrant dans le faire enseignement avec tout ce qu’il sous tend comme stratégies de fabrication des cours et attitudes professionnelles.
Les résultats auxquels nous avons abouti confirment l’engouement de la génération actuelle pour la technologie de pointe sauf que le processus d’enseignement en distanciel étouffe dans un conformisme étatique et bureaucratique caractérisé engendrant par là-même une dé-professionnalisation accrue des formateurs.
En effet, l’espace « en ligne » n’est pas vécu en tant que tel, c’est un espace inerte, démotivant surtout si l’on considère la classe de langue étrangère vivante. De surcroit, nous avons détecté chez les étudiants un sentiment de rejet de cette forme d’enseignement sous prétexte qu’il n’est pas centré sur leurs besoins. Pis encore, ils avancent que les cours dispensés en ligne ne font qu’accroitre le facteur de découragement car, étant exempts de toute stratégie et la progressivité n’est pas de mise. En faisant un retour sur le contenu et la méthode utilisés en formation, nous confirmons l’existence d’une grande disparité au niveau des avatars de cet enseignement. Assurément, ce qui est sensé être du distanciel, n’est en réalité que du présentiel mal structuré, sauvagement articulé, ne permettant d’installer aucune des compétences ciblées.
En plus, il n’existe aucun travail sur l’aspect méthodologique, en matière de consignes et de facilitateurs pédagogiques. Les doléances des étudiants ont trait à la surcharge au niveau des contenus d’enseignement. Sur ce, notre explication tient au fait que le formateur, ne pouvant plus contrôler le paramètre temporel -car n’étant pas en présentiel-, s’adonne à cumuler un nombre considérable de documents, pensant, d’une part, meubler sa séance et, d’autre part, fournir le maximum d’informations à ses pairs dans le but d’une meilleure performance. Cela s’avère incontestablement erroné du moment où il ne fait qu’accroitre l’intensité du rejet, de l’isolement et de la répugnance.
Sur un autre volet, nous avons relevé que les formateurs n’embrassent aucune posture réflexive citée par
(
Perrenoud Philippe [6])
inhérente à leurs futures pratiques de formateurs à distance. D’un côté, nous imputons cette attitude à l’absence de toute forme de formation en cours d’emploi et, d’un autre côté, à leur formation initiale relative surtout à l’enseignement en présentiel dont les soubassements fondamentaux sont la maitrise d’une pédagogie de classe, la préparation pédagogique, la gestion de classe, l’utilisation du matériel didactique…etc. À cet effet, la formation en cours d’emploi mettra l’accent sur l’acquisition des compétences procédurales et pragmatiques nécessaires à l’accomplissement de l’acte pédagogique pour accéder par la suite à l’installation du savoir faire en enseignement distanciel.
Sur un autre plan, nous avons identifié un constat d’échange décroché, c’est-à- dire qu’il n’est pas accroché dans le sens où l’étudiant n’arrive pas à se familiariser avec ce nouvel espace virtuel, car, ne lui permettant pas de vivre des moments d’échange et d’interaction aussi bien au niveau de l’oral qu’à celui de l’écrit. Ce paradigme consolide une certaine relation pédagogique chaleureuse et transforme l’espace digital en lieu où l’affect est présent, ce qui crée des conflits cognitifs nécessaires à l’opération de la construction du savoir et de son appropriation. C’est là la panacée vers une motivation effective des étudiants à intégrer le monde techno- pédagogique. Nous pensons à des techniques d’animation de salles de classes virtuelles montées avec des visioconférences et/ou le recours à des plateformes d’enseignement mais qui prennent en charge les paramètres d’animation, d’interaction, d’échange, le tout suivant des scénarios pédagogiques en situations.
Dans la continuité de notre observation, nous avons discerné une autre entrave
à l’enseignement en ligne. Il s’agit de l’abstention des formateurs à adhérer puis à intégrer le digital dans leurs pratiques d’enseignement et/ou de formation. Ce constat constitue réellement une entrave vers l’ascension efficiente de la pédagogie universitaire, surtout si l’on considère la classe de langues comme le lieu privilégié de toute action vivante du moment où il y’a des tâches à effectuer et des produits à avaliser. Dans ce cadre, (Jean Claude Lewandowski [5]) suppose que la formation à distance allie le développement des compétences interactionnelles entre pairs à l’instauration des attitudes réflexives chez les formateurs, dans le sens où ils sont appelés à opérer un feed-back répétitifs sur leurs habitudes traditionnelles en terme de pratiques pédagogiques, en vue de remettre en cause certains gestes du métier et certaines préparations pédagogiques en corrélation avec l’univers technologique.
Dans un tel contexte, le référentiel des compétences professionnelles -qui, malheureusement, n’existe pas au sein de l’université algérienne- doit mettre le point sur les missions et/ou rôles du formateur dans un espace de formation virtuelle. Ce protocole nécessite une clarté et une précision dans la définition de toutes les tâches intrinsèques du formateur en situation d’enseignement et de formation en présentiel ou en distanciel avec, éventuellement, les compétences qui leur sont sous-jacentes.
De nos lectures, nous ne pouvons que valider les études conçues par des chercheurs dans le domaine de la formation des formateurs. D’ailleurs, ces derniers
(E. Chachkine [1], J.
Uebersfeld [9], A.M.Walder [10]) sont unanimes à dire que la reconversion à la pédagogie numérique devient une nécessité accrue soit, par besoin
éducatif et institutionnel soit, involontairement imposée suite à l’afflux des métamorphoses issues de l’avènement de la mondialisation. À notre sens, il serait plus qu’urgent que le référentiel des compétences professionnelles compte dans ses textes d’application les paramètres de l’enseignement numérique avec les aspects formatifs et évaluatifs qui lui sont associés et, par-dessus, qu’il soit institutionnalisé.
Un autre point non moins important que ceux déjà cités, fait état de l’échec du processus d’évaluation en milieu universitaire numérique. C’est un dénominateur commun aux deux acteurs, à savoir, les étudiants et les formateurs. En réalité, les attentes sont ahurissantes étant donné que l’évaluation ne porte que sur un ou, au plus, deux indicateurs de réussite. C’est-à-dire, le formateur évalue la compétence
Références
1. Chachkine
Elsa, Demaizière Françoise et Salengros-Iguenane Isabelle, « Analyse de Interagir et apprendre en ligne », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 3 | 2012, mis en ligne le 20 décembre 2012, consulté le 03 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2582 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2582
2.
Chnane-Davin Fatima, Cuq Jean-Pierre, « Chapitre 3. L’évaluation, un paramètre prépondérant en didactique du français langue étrangère et seconde », dans : Pascal Detroz
éd.,L’évaluation à la lumière des contextes et des disciplines. Louvain-la-Neuve, De Boeck
Supérieur,
« Pédagogies en développement »,
2017, p.
91-110.
DOI
:
10.3917/dbu.detro.2017.01.0091. URL : https://www.cairn.info/l-evaluation-a-la-lumiere-des- contextes-et-des-dis--9782807307155-page-91.htm
3. Jézégou, A. (2012). "Presence in E-learning: Theoretical Model and Perspectives for
Research". International Journal of E-learning and Distance Education / Revue de l'Éducation à
Distance, vol. 26, n° 2.
http://www.ijede.ca/index.php/jde/article/view/809/1422 4. LANKSHEAR, C. 2003. « The Challenge of digital Epistemologies », Education,
Communication and Information 3 (2), pp. 167-186.
5. LEWANDOWSKI, J.-C. 2003. Les nouvelles façons de former : Le E-learning, enjeux et outils. Paris : Éditions d’Organisation, coll. « Regards croisés ».
6.
Perrenoud Philippe, « Le travail sur l'habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience
[1]
», dans : Léopold Paquay éd., Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences?Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur,
« Perspectives en
éducation et formation »,
2012, p.
211-237.
–
URL : https://www.cairn.info/former-des-enseignants-professionnels--9782804162740-page-211.htm
7.
Reuter Yves, « B
UCHETON
Dominique & D
EZUTTER
Olivier (dir.). Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formation |
B
UCHETON
Dominique
(dir.). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés », Revue française de pédagogie [En ligne], 171 | avril-juin 2010, mis en ligne le 12 octobre
2010, consulté le 02 mai 2021. – URL : http://journals.openedition.org/rfp/1953 ;
DOI :https://doi.org/10.4000/rfp.1953 8. Roussel Stéphanie et Jourdan Pauline, « Analyse de La pédagogie universitaire à l'h eure du numérique – Questionnement et éclairage de la recherche », Alsic [En ligne], Vol. 18, n°
1 | 2015, mis en ligne le 10 mai
2015, consulté le 1
er mai
2021.URL : http://journals.openedition.org/alsic/2812 –
URL:
https://doi.org/10.4000/alsic.2812 9. Uebersfeld, J. (2010). "Analyse de L'université et les TIC – Chronique d'une innovation annoncée". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication, Alsic, vol.
13. –
URL : http://alsic.revues.org/1710 10.
Walder, A. M. (2014b). "The relationship between discipline and innovation: a factor in professorial involvement in integrating pedagogical innovation?".Science Journal of
Education, vol. 2, n° 4. pp. 108-22.
Disponible en ligne.
–
URL
: http://www.sciencepublishinggroup.com/journal/paperinfo.aspx?journalid=197&doi=10.11648/j.sje du.20140204.13
УДК 373.3
ББК 74.24 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПРИ АНАЛИЗЕ ФОЛЬКЛОРНЫХ СКАЗОК
МУСТАФИНА ЗУХРА АХМАТОВНА студентка Института филологии и межкультурной коммуникации
ФГБОУ ВО Казанский федеральный университет, г. Казань, Россия
КАМАЛОВА ЛЕРА АХТЯМОВНА кандидат педагогических наук,
– определить интерактивные приемы обучения, способствующие приобретению литературоведческих знаний в процессе изучения народных сказок
– выбрать наиболее эффективные технологии при изучении сказок в начальной школе. В педагогике различают несколько моделей обучения
1) пассивную ученик выступает в роли объекта обучения (слушает и смотрит
2) активную ученик выступает субъектом обучения (самостоятельная работа, творческие задания
3) интерактивную inter (взаимный, act (действовать. Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученики учитель являются равноправными субъектами обучения. Интерактивное обучение позволяет решить сразу несколько задач развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между участниками процесса, обеспечивает реализацию воспитательных задач, поскольку заставляет работать в команде, прислушиваться к мнению каждого [5, с. 31]. Организация интерактивных методов обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей ситуации. Интерактивные методы на уроках литературного чтения ориентированы на
1) развитие мышления школьников, определенной самостоятельности мысли побуждают учеников к высказыванию своих соображений, стимулируют выработку творческого
2) развитие сопротивления внушению мыслей, образцов поведения, требований других побуждают учеников к отстаиванию своего мнения, создают ситуацию дискуссии, столкновение мнений.
3) выработку критического отношения к себе, умение видеть свои ошибки и адекватно относиться к ним. Видеть положительное и отрицательное не только в действиях товарищей, но ив собственных сравнивать себя с другими и тщательно себя оценивать
4) развитие умения находить совместные решения с одноклассниками, на повышение интереса школьников к изученному материалу. Интерактивные технологии ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся как друг с другом, таки с преподавателем, те. на субъект- субъектные отношения. Непросто классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких форм и приемов работа в парах, ротационные (сменные) тройки, карусель, работа в малых группах, аквариум, незаконченное предложение, мозговой штурм, броуновское движение,
АМО Дерево решений, суд от своего имени, гражданские слушания, ролевая деловая) игра, метод пресс, займи позицию, дискуссия, дебаты и т. д.
6. Большая энциклопедия начальной школы. – Санкт-Петербург : Нева ; Москва :
ОЛМА-ПРЕСС, 2020.
7. Васильева, МС. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / МС. Васильева, МИ. Оморокова, Н. Н. Светловская. – Москва : Педагогика, 2017.
– 215 с. Вильяме, Р. Компьютеры в школе / Р. Вильяме, К. Маклин ; перс англ. – Москва,
2018.
9. Воюшина, М. П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения / М. П. Воюшина // Начальная школа. – 2019. – № 3. – С. 39–44.
10. Горвиц, Ю. М. Новые информационные технологии в системе образования / Ю. М. Горвиц. – Москва : Просвещение, 2020.
11. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе. – Москва,
2017.
12. Информатика в понятиях и терминах / под редакцией В. А. Извозчикова. – Москва, 2019.
13. Информатика в специальностях педагогического вуза : сборник организационно- методических материалов. – Магнитогорск, 2017.
14. Информатика основные понятия и термины : словарь. – Воронеж, 2017.
15. Компьютер в помощь ученому и учителю / под редакцией ИВ. Марусева. – Куйбышев. Компьютер в школе и педвузе / под редакцией ИМ. Бобко. – Новосибирск ; Одесса, 2020.
17. Компьютеризация общественных дисциплин в средних специальных учебных заведениях Опыт и проблемы. – Москва, 2018.
18. Компьютеризация системы образования / Л. Э. Венцковский, В. Н. Келбакиани. – Москва, 2019.
19. Левченко, ИВ. Обучение младших школьников в работе с программным обеспечением ИВ. Левченко // Информатика и образование. – 2020. – № 10.
20. Салина, АС. Педагогические технологии и их значение в современном образовании АС. Салина, Ж. А. Каско // Воспитание как стратегический национальный приоритет : международный научно-образовательный форум. Часть 4 / Уральский государственный педагогический университет ; главный редактор Б. М. Игошев. – Екатеринбург : б. и, 2021. – С. 104–107.
УДК 378.1
ББК 74.48 К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ
«УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СТУДЕНТОВ»
НАДЕЙКИНА ГАЛИНА ВАЛЕРЬЕВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова:компетентностный подход, компетенция, компетентность, учебно- познавательная компетенция, студенты.
Аннотация:В статье анализируется сущность понятия «учебно-познавательная компетенция, раскрываются современные подходы к определению структурных компонентов учебно-познавательной компетенции.
ON THE QUESTION OF THE ESSENCE OF THE CONCEPT
OF «EDUCATIONAL AND COGNITIVE COMPETENCE OF STUDENTS»
NADEIKINA GALINA VALERYEVNA
graduate student of the Department of pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: competence approach, competence, competence, educational and cognitive competence, students.
Abstract:
The article analyzes the essence of the concept of "educational and cognitive com- petence", reveals modern approaches to determining the structural components of educational and cognitive competence. Исходя из потребностей современного общества, важнейшей задачей системы образования становится создание условий для качественного обучения. Изменения, которые происходят в общественной жизни, требуют совершенствования и глобальной модернизации всего образовательного пространства, пересмотр цели и результатов образования. Возникает необходимость внедрения компетентностного подхода, где результатом образовательной деятельности выступает формирование ключевых компетенций. При компетентностном подходе результатом образования является не сумма знаний, умений и навыков, а связанная цепочка сформированных компе- тенций. Их овладение свидетельствует о том, что студент способен применять полученные входе процесса обучения знания, умения и навыки в практической профессиональной деятельности. В контексте данного подхода интерес представляет трактовка понятия компетенция. В работах академика А. В. Хуторского компетенция трактуется как общность связанных друг с другом свойств человека, задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и предметов необходимых для нормальной качественной работы в отношении к ним [8]. Исследователь отмечает, что компетенция представляет собой отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [8]. При этом в данной трактовке компетентность – это не только овладение соответствующей компетенцией, но личностное отношение к ней и дисциплине в целом. Анализ научной литературы показал, что компетенция трактуется как целостность познаний и опыта, способность выпускника действовать в различных ситуациях и решать профессиональные, социальные и личностные проблемы общественной жизни. Многие ученые считают, что компетентность – это есть компетенция в действии, различая при этом понятия компетенция и компетентность. Для них компетентность – это личностное качество, которое характеризуется интегрированностью [4].
Учебно-познавательная компетенция выступает одной из ключевых ком- петенций, которые формируются у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Она дает возможность самостоятельного изучения учебного материала, определения цели, поиска средств и способов их достижения, контроля и оценки результатов учебного процесса, при этом создание условий для развития личности и ее самореализации в жизни [8]. С. Г. Воровщиков определяет учебно-познавательную компетентность как владение обучающимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных учебно-познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации [1]. В исследовании Ю. А. Евсеевой учебно-познавательная компетенция будущих педагогов понимается как интегративное качество личности, включающее совокупность профессионально-ценностных ориентаций, знаний содержательных и процессуальных основ сущности познавательного процесса в профессионально-педагогической сфере, практических способов достижения результатов и осуществления рефлексии в самостоятельной познавательной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами [3, с. 221]. СИ. Константинова использует термин «учебно-познавательная компетентность. Прежде всего, учебно-познавательная компетентность является отдельным самостоятельным компонентом в перечне ключевых компетенций и является одним из компонентов общепредметных компетенций. Исследователь отмечает, что учебно-познавательная компетентность выступает надсубъектной частью, что обеспечивает множество факторов, таких как ориентация образования наличность, самостоятельность учебно-познавательной деятельности студентов в процессе преподавания различных дисциплин, целенаправленное формирование учебных способностей и характерных для каждого студента
[5, с. 5]. В литературе рассматриваются структурные компоненты учебно- познавательной компетенции. Так, в работе С. Г. Воровщикова в качестве компонентов учебно- познавательной компетенции выделены общеучебные умения, группы знаний методологического характера и совокупность нормативно-ценностных установок гносеологической направленности [1]. Ю. А. Евсевьева выделяет ценностный, знаниевый, операционально- технологический, отношенческий компоненты учебно-познавательной компетенции будущих педагогов [3, с. 221–222]. Ряд исследователей (Н. Ф. Коряковцева, Н. Д. Гальскова, Е. В. Мусниц- кая, Н. Н. Нечаев) указывают на многокомпонентность описания учебно- познавательной компетенции [7, с. 19]. Они вычленяют такие компоненты, как
– определение учебной задачи в конкретной учебной ситуации
– оценка и соответствие учебной задачи с конкретными запросами и интересами самостоятельность или сотрудничество с педагогом при подборе необходимых средств для решения учебной задачи
– прогнозирование ожидаемого учебного результата при решений учебной задачи, его корректировка при необходимости
– овладение определенными приемами и методами учебно- познавательной деятельности (общими и специализированными
– выбор стратегии и приемом учебной деятельности
– умение выбирать адекватную учебную задачу, опираясь на индивидуальный стиль педагогической деятельности
– контроль результатов и выбор критерием оценивания; адекватная оценка выполненной учебной задачи
– самоконтроль, самооценка и самоподдержка достигнутого результата.
Учебно-познавательная компетенция включает в себя следующие составляющие последовательность выполнения учебных действий и операций определение подходов и методов для достижения поставленной цели выбор способов для достижения цели умение отбирать инструменты для обучения саморазвитие и накопление опыта в учебно-познавательной деятельности. С. Н. Горшенина отмечает, что данная компетенция предполагает наличие совокупности знаний, умений и способов деятельности по добыванию, переработке и применению информации. Учебно-познавательная компетенция обеспечивает формирование учебно-познавательного опыта студента, определяющего способность к управлению учебно-познавательной деятельностью в соответствии с ее логической структурой от целеполагания до контрольно- оценочной и рефлексивной деятельности [2, с. 112]. В настоящее время в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки Педагогическое образование формирование данной компетенции рассматривается применительно ко всем профилям подготовки студентов [6]. В связи стем, что трактовка определения «учебно-познавательная компетенция отличается по частной направленности, эти различия будут характерны и для всех компонентов данной компетенции. Отметим, что они делятся на ме- тапредметные и предметные. Исходя из этого, содержание учебно- познавательной компетенции отражает общие аспекты обучения и познания при изучении любой дисциплины, с другой стороны, содержание учебно- познавательной компетенции определяет особенности познавательной и учебной деятельности обучающихся при освоении конкретной дисциплины. Таким образом, учебно-познавательная компетенция является ключевой компетенцией. Формирование данной компетенции значимо в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе. Сформированность учебно- познавательной компетенции предполагает наличие готовности студентов к непрерывному образованию, необходимых качеств личности и потребности в саморазвитии, самообразовании, готовности управлять самостоятельной учебно- познавательной деятельностью от постановки цели, планирования деятельности, выбора способов ее осуществления, проведения контроля и оценки полученного результата. Список использованных источников
1. Воровщиков, С. Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников состав, структура, деятельностный компонент : монография / С. Г. Воровщиков. – Москва :
АПК и ППРО, 2006. – 160 с.
2. Горшенина, С. Н. Технология личностно-ресурсного картирования как средство формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза / С. Н. Горшенина // Проблемы современного педагогического образования : сборник научных трудов. – Ялта : РИО ГПА, 2021. – Вып. 70. – Ч. 4. – С. 112–114.
3. Евсеева, Ю. А. Формирование учебно-познавательной компетенции будущих педагогов в процессе самостоятельной работы результаты опытно-экспериментального исследования Ю. А. Евсеева // Осовские педагогические чтения Образование в современном мире новое время – новые решения. – Саранск, 2020. – С. 220–226.
4. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–44.
5. Константинова, СИ. Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся старшей профильной школы (на материале английского языка) : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / СИ. Константинова. – Санкт-
Петербург, 2006.
6. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования – бакалавриат. – Москва, 2010.
7. Хорешман, В. С. Этапы развития учебио-познавательной компетенции студентов / В. С. Хорешман // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. – С. 15–20.
8. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.
УДК 373.2
ББК 74.10 СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ПУТЕМ ПРИОБЩЕНИЯ К ЦЕННОСТЯМ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
НИКИФОРОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА инструктор по физической культуре
МАДОУ Центр развития ребенка – детский сад № 9», г. Саранск, Россия, natashanikiforova22.02.14@yandex.ru
ЧИЖИКОВА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА воспитатель МДОУ Детский сад № 86 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, Ключевые слова социализация, материальная и духовная культура, развивающая личность, двигательные умения и навыки,
целенаправленный процесс ориентации воспитанников, совместная деятельность, дошкольники.
Аннотация: В статье рассмотрены особенности социализации дошкольников путем приобщения к ценностям физической культуры. А также представлен алгоритм работы, состоящий из ряда этапов, при соблюдении последовательности которых можно достичь конечного результата.
SOCIALIZATION OF PRESCHOOLERS BY INTRODUCING THEM
TO VALUES OF PHYSICAL CULTURE
NIKIFOROVA NATALIA ALEKSANDROVNA
physical education instructor,
Child development center – kindergarten No. 9, Saransk, Russia
CHIZHIKOVA OLGA SERGEEVNA
educator, Combined kindergarten No. 86, Saransk, Russia
Key words: socialization, material and spiritual culture, developing personality, motor skills, purposeful process of orientation of pupils, joint activity, preschoolers.
Abstract: The article considers the features of socialization of preschool children by intro- ducing them to the values of physical culture. And also the algorithm of work consisting of a num- ber of stages is presented, if you follow the sequence of which you can achieve the final Под социализацией понимается процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Необходимость социализации обусловлена доминирующей ролью социального опыта предшествующих поколений в развитии ребенка. Благодаря социальному наследованию, присвоению социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, ребенок приобретает знания и умения, развивается как личность. Воспитание рассматривается как целенаправленный процесс ориентации воспитанников на социально значимые ценности. Физическая культура является самым первыми базовым видом культуры, который формируется в человеке [1, с. 17]. С присущим ей дуализмом физическая культура может влиять на состояние организма, психики, статус человека. Неслучайно в последние годы говорится о физической культуре не только как о самостоятельном феномене, но и как об устойчивом качестве личности. Физическая культура личности – устойчивое качество личности, определяющее заботу человека о поддержании в норме и совершенствовании своего физического состояния [6, с. 43]. Основными показателями физической культуры личности как свойства и характеристики отдельного человека являются забота о поддержании в норме, совершенствовании своего физического состояния уровень знаний об организме, о физическом состоянии и средствах воздействия на него и методах их применения степень ориентации на заботу о своем физическом состоянии [2, с. 28]. В дошкольном возрасте формирование физической культуры личности предполагает овладение ребенком двигательными умениями и навыками, обеспечивающими общую физическую подготовленность, овладение знаниями, позволяющими сформировать у детей представления о правилах сохранения и укрепления здоровья, формирование мотивов положительного отношения к занятиям физическими упражнениями. Формирование двигательных умений и навыков имеет свои особенности.
6.
Лубышева, ЛИ. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью / ЛИ. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1997. – № 6. – С. 11–15.
УДК 378(045)
ББК 74.58 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ПАДЕРОВА НАТАЛЬЯ ГЕННАДЬЕВНА учитель начальных классов
МОУ Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 30», г. Саранск, Россия, paderovanatasha@yandex.ru Ключевые слова новый образовательный стандарт, коммуникативные универсальные учебные действия, интеллектуальный потенциал ребенка. Аннотация В статье актуализируются способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий в условиях реализации ФГОС. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE FORMATION
OF COMMUNICATIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS
PADEROVA NATALYA GENNADYEVNA
primary school teacher, secondary school with Profound studying of separate subjects № 30, Saransk, Russia
Key words: new educational standard, communicative universal educational actions, intel- lectual potential of the child.
Abstract: In the article are actualized ways of forming communicative universal training ac- tions under the implementation of Famosa actions provide social competence and conscious orienta- tion of students in the position of other people (first of all, the communication partner or activities), the ability to listen and engage in dialogue, to participate in collective discussion of the problems, to integrate in a group of peers and build productive cooperation and collaboration with peers and adults. Современное образование в России характеризуется изменениями содержания, форм и методов обучения, которые регламентируются Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения (ФГОС
НОО). Основная цель и результат образования – развитие всесторонней личности обучающегося за счет усвоения универсальных учебных действий.
3. Дидактические условия, которые представляют собой результат целенаправленного отбора, проектирования и применения компонентов содержания, форм, методов приемов обучения для достижения образовательных целей учет и создание организационно-педагогических, психолого-педагогических и дидактических условий обеспечат эффективное формирование коммуникативных УУД). Способность обучающихся самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, те. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают обучающимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, таки в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых характеристик. Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая
1) познавательные и учебные мотивы
2) учебную цель
3) учебную задачу
4) учебные действия и операции (ориентировку, преобразование материала, контроль и оценку. Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, формирования умений и компе- тенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [1, с. 28]. В начальной школе коммуникативные УУД формируются в рамках урочной (на уроках по всем предметами внеурочной деятельности и достигаются путем использования современных педагогических технологий игровой про- блемно-диалогической; информационно-коммуникационной; технологии сотрудничества технологии уровневой дифференциации проектно-исследова- тельскую деятельности технологии деятельностного подхода. Необходимо научить ребенка быстро реагировать на смену условий, воспитывать привычку к переменам, чтобы дети были уверенными в себе. А развитие невозможно без преодоления трудностей самостоятельными усилиями (полезной является помощь одноклассников или учителя. Проникновение в проблему ребенка позволит учителю увидеть ее с позиции самого ребенка, дать возможность сделать выбор, аргументировать свою точку зрения, нести ответственность за этот выбор. Ученик в таком союзе сам понимает цель, выбирает способы решения и сам оценивает результат. Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников со взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведет к усложнению эмоциональных оценок за счет появления интеллектуальных эмоций ив конечном счете, способствует формированию толерантного отношения друг к другу. Формирование универсальных учебных действий является целенаправленным системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. Ученик становится активным субъектом учебной деятельности, а учитель выступает в роли помощника, консультанта, поощряющего оригинальные находки, симулирующего активность, инициативу и самостоятельность. Таким образом, высокий уровень сформированности коммуникативных
УУД помогает ученику начальных классов благополучно справляться с учебной деятельностью, проектировать и организовывать сотрудничество со сверстниками и взрослыми, что в дальнейшем способствует успешности развития личности обучающегося. Организация педагогических условий, благодаря которым развиваются коммуникативно-речевые действия, происходит становление навыков продуктивного сотрудничества со сверстниками и взрослыми, послужит формированию каждой группы коммуникативных УУД, что станет основанием коммуникативной успешности младшего школьника. Список использованных источников
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов. – Москва : Просвещение,
2014. – 152 с.
2. Ковалева, ГС. Планируемые результаты начального общего образования / ГС. Ковалева. – Москва : Просвещение, 2011. – 120 с.
3. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – Москва : Сфера, 2006. – 240 с.
УДК 373.3
ББК 74.24 ДЕТСКИЕ ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
ПАРШЕНКОВА ЯНА ВЛАДИМИРОВНА студент факультета среднего профессионального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова социальная активность, младшие школьники, детские общественные организации, Российское движение школьников. Аннотация Данная статья посвящена формированию социальной активности младших школьников посредством детских общественных организаций.
CHILDREN'S PUBLIC ORGANIZATIONS AS A MEANS OF INCREASING
THE LEVEL OF SOCIAL ACTIVITY OF YOUNGER SCHOOL CHILDREN
PARSHENKOVA YANA VLADIMIROVNA
student of the Faculty of Secondary Vocational Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: social activity, junior schoolchildren, children's public organizations, Russian movement of schoolchildren.
Abstract: This article is devoted to the formation of social activity of primary schoolchildren through children's public organizations. В настоящее время в России число детских и молодежных общественных организаций возросло в несколько десятков раз. Современное детское движение представляет собой живое, динамичное явление. Формы и структуры разнообразны. Детские общественные организации возникают по инициативе ребят, в результате их стремления заниматься в кружках, секциях, клубах, участвовать в жизни своего района, города, помогать отдельным жителям. Следует отметить, что главная их особенность – это создание детских объединений не по указке сверху, по единому принципу, а их возникновение снизу - добровольно, демократично, инициативным путем с помощью детей и взрослых, с учетом местных традиций, экономических, социальных, национальных интересов. Современное детское движение, не будучи массовым, представляет собой живое, динамичное явление. Формы, структуры разнообразны. Доминируют 2 функции их деятельности реализация индивидуальных потребностей ребенка и его социализация [2, с. 21]. Детское движение – это не только педагогически организованные детские формирования (объединения, организации, ассоциации, союзы, но и неформальные сообщества, деятельность которых зачастую обладает асоциальным характером. В истории есть немало примеров. Когда объединения подростков создаются благодаря реализации деструктивных целей, а организующее влияние взрослых не обладает нравственным потенциалом. На примере младших школьников мы хотели бы рассмотреть, действительно ли важной особенностью Российского движения школьников играет роль его общественно-государственный характер, что позволяет вовлечь самые разнообразные социальные практики и привлечь к решению вопроса воспитания подрастающего поколения все заинтересованные стороны, а конкретно, детей. Несомненно, важно и ценно желание каждого, что–либо творить и создавать, с. 227–231]. Почти каждый день мы сталкиваемся с множеством задач, для решения которых требуется только творческий подход. В экспериментальной работе, мы сделали акцент на том, что во времена роста социальной конкуренции каждому человеку необходимо уметь применять те знания и навыки, которыми он обладает, уметь преобразовывать деятельность так, чтобы сделать ее как можно более эффективной. Нашей стране нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить [45, с. 465]. Очень важно правильно направить молодое подрастающее поколение на то, что они могут намного больше, чем им кажется. Но для того, чтобы начать правильно действовать, необходимо выявить настоящий уровень, готовность и осведомленность детей к социально активному образу жизни. Вначале школьного пути, ребенок подходит к коренному изменению социального положения
[47, с. 101–105].
3. Сушкова, ИВ. Диагностика начал нравственного сознания детей старшего дошкольного возраста : методические рекомендации к проведению / ИВ. Сушкова. – Елец : Елецкий государственный университет имени И. А. Бунина, 2009. – 48 с.
УДК 378(045)
ББК 74.58 СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНЕУРОЧНОГО
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ПОЛЯКОВ ЕВГЕНИЙ ВИКТОРОВИЧ методист
ГОУ ДПО Коми республиканский институт развития образования, г. Сыктывкар, Россия, соискатель кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, ev-polykov@mail.ru Ключевые слова культура,образование, культурно-образовательное проектирование, культурно-образовательный проект.
Аннотация: В статье раскрываются сущностные характеристики культурно- образовательного проектирования, особенности внедрения в практику культурно- образовательных проектов в основном общем образовании, включая внеурочную составляющую of Pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: culture, education, cultural-educational projection, cultural- educational project. А article describes essential characteristics of cultural-educational projection. The article reveals the features of the implementation of cultural and educational projects in the main general education, including the extracurricular component. Современный период образования связан с активным внедрением в образовательный процесс новых педагогических средств, направленных на достижение учащимися личностных и метапредметных результатов. Одним из эффективных средств, которое обладает весьма обширным педагогическим потенциалом, является культурно-образовательное проектирование.
Реализация обозначенного вида проектирования возможна в рамках урочной и внеурочной деятельности подростков, но, если первая из них преимущественно ориентирована на достижение предметных результатов, то вторая –
УДК 373.2
ББК 74.10 ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПОЛЯКОВА ГАЛИНА АЛЕКСЕЕВНА студентка
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия
КАРПУШКИНА ЛЮБОВЬ ВЛАДИМИРОВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия Ключевые слова навыки общения, сотрудничество, игровая деятельность, дошкольный возраст. Аннотация В статье рассматриваются возможности формирования навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности.
FORMATION OF COMMUNICATION SKILLS IN SENIOR
PRESCHOOLERS IN GAME ACTIVITIES
POLYAKOVA GALINA ALEKSEEVNA
Student, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
KARPUSHKINA LYUBOV VLADIMIROVNA
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Pedagogy of Preschool and Primary Education, Mordovia State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: communication skills, cooperation, play activities, preschool age.
Abstract: The article examines the possibilities of forming communication skills among old- er preschoolers in play. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Только в общении ив отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организма как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение – это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Всем известно, что отношения не всегда складываются благополучно, особенно у
ДУРНОВА СВЕТЛАНА ГЕННАДЬЕВНА воспитатель МДОУ Детский сад № 65 комбинированного вида, г. Саранск, Россия
Ключевые слова здоровье, здоровый образ жизни, образование, здоровьесберегающие технологии, дошкольники.
Аннотация:В статье рассматривается проблема формирования здорового образа жизни у дошкольников.
FORMATION OF A HEALTHY LIFESTYLE OF PRESCHOOLS 'LIFE
AS A PEDAGOGICAL PROBLEM
MIRONOVA YULIA BIKTOROVNA
Educator, Kindergarten No. 65 of the combined view, Saransk, Russia
DURNOVA CBETLANA GENNADIEVNA
Educator, Kindergarten No. 65 of the combined view, Saransk, Russia КА. Современное развитие России связано с модернизацией в сфере образования, которая в первую очередь затрагивает проблемы формирования подрастающего поколения, интегрированного в современное общество. Жизнь в 21 веке ставит перед нами много новых проблем, среди которых самой актуальной на сегодняшний день является проблема сохранения здоровья, воспитание привычки к здоровому образу жизни. Наше будущее – это наши дети. Наша Родина только тогда будет сильной, процветающей иконку- рентноспособной страной, когда будет здоровым ее подрастающее поколение. Нет задачи важнее и вместе стем сложнее, чем вырастить здорового человека. А чтобы понять всю многогранность этой проблемы, необходимо уточнить, что такое здоровье. Здоровье – это состояние полного физического, психического, социального благополучия, а непросто отсутствие болезней или физических дефектов [1, с. 34]. Выпадение хоть одной из этих структурных частей приводит к утрате целого. На состояние здоровья детей влияют многие негативные факторы повсеместно ухудшающаяся экологическая обстановка, снижение уровня жизни в целом по стране, снижение уровня социальных гарантий для детей в сферах духовного и физического развития, недостаток у родителей времени и средств для полноценного удовлетворения потребностей детей, увеличение числа неполных семей, технология воспитательно-образовательного процесса, личность педагогов, а также состояние и ориентация семейного воспитания [2, с. 42]. В этих условиях проблема сохранения и укрепления здоровья дошкольников становится особенно актуальной. В последние годы проблема здоровья детей приобрела новое осмысление. Если раньше ее решение связывалось преимущественно с медико- биологическими или санитарно-гигиеническими факторами, то сегодня доказано, что здоровье человека – это целостное, системное явление природы, которое обусловлено, как естественными и социальными внешними факторами, таки внутренними, определяющими психологическое отношение человека к себе и к тем обстоятельствам, в которых он реализует собственную жизнь. Вопрос об укреплении и сохранении здоровья на сегодняшний день стоит очень остро. Медики отмечают тенденцию к увеличению числа дошкольников, имеющих различные функциональные отклонения, хронические заболевания. В Концепции дошкольного воспитания отмечается, что простудная заболеваемость детей приобретает характер стихийного бедствия, с которым практически не справляются специалисты. На состояние здоровья наших детей существенное влияние оказывают неблагоприятные факторы, а именно наследственность неблагоприятная экологическая обстановка химические добавки в продуктах питания, некачественная вода облучение детей (компьютерные игры, длительное пребывание перед телевизором, постоянно звучащая громкая музыка образ жизни (который оказывает наибольшее влияние на состояние здоровья гиподинамия. Медицина, физиология, психология и педагогика упорно занимаются вопросами проблем формирования здорового образа жизни у детей. Направленность ребенка на здоровый образ жизни определяется рядом факторов. К ним относятся
– особенности развития государства
– общественное мнение
– технологическая обстановка
– воспитательно-образовательный процесс
– семейное воспитание [3, с. 240]. Особое место в данном списке должна занять система дошкольного и школьного воспитания детей. Ухудшение здоровья детей дошкольного возраста в России стало не только медицинской, но и серьезной педагогической проблемой. Проблема формирования здорового образа жизни дошкольников является одной из главных направлений развития образовательной системы современного детского сада, стратегическая цель которой – воспитание и развитие свободной жизнелюбивой личности, обогащенной научными знаниями о природе и человеке, готовой к созидательной творческой деятельности и нравственному поведению [4, с. 5]. Дошкольный возраст является решающим в формированиифундамента физического и психического здоровья. Именно в этот период идет интенсивное развитие органов и становление функциональных систем органов и становление функциональной системы организма, закладываются основные черты личности, формируется характер Поэтому именно с раннего возраста необходимо приобщать человека к заботе о своем здоровье Деятельность детских садов ориентирована на становление и развитие интеллектуальных и психофизических способностей детей. И осуществление данной цели возможно лишь при условии сохранения и укрепления здоровья детей. Каждый ребенок сталкивается с многообразием современных образов жизни. Не всегда эти образы сочетаются со здоровым образом жизни, в результате чего представление ребенка о здоровой жизнедеятельности разобщается, разрушается сложившееся у ребенка представление о ЗОЖ. Кроме того, в настоящее время существует тенденция снижения здоровья подрастающего поколения, поэтому потребность в формировании у детей представлений о здоровом образе жизни возрастает и требует поиска новых путей в образовании, воспитании и развитии дошкольников. Проблема формирования здорового образа у детей не столько медицинская, сколько педагогическая. Правильно организованная воспитательная работа с детьми обеспечивает формирование у них здорового образа жизни. На образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возложена надежда государственной политики по формированию индивидуальной культуры здорового образа жизни подрастающего поколения, как одной из основных составляющих национальной культуры здорового образа жизни. Основными направлениями деятельности системы образования в данной области явились
– уточнение понятийного аппарата здоровый образ жизни, культура здорового образа жизни
– исследование состояния здоровья детей и определение основных групп факторов, оказывающих влияние на формирование здоровья ребенка
– выявление и исследование проблем формирования культуры здорового образа жизни
– создание теории и практики разработки и внедрения педагогических технологий, ориентированных на сохранение, укрепление здоровья детей
[5, с. 23]. Социализация личности также обусловливает проблемы формирования здорового образа жизни. Окружающая социальная среда ребенка является важной в формировании его поведения. В вопросах оздоровления детей рука об руку должны идти медики, педагоги, психологи, специалисты и родители Оздоровление воспитанников не может быть эффективным, если оно проводится только силами медицинских работников. Эта работа требует тесного сотрудничества с педагогическим персоналом и родителями, поэтому в учреждении создано детско-взрослые сообщество (дети – родители – педагоги. Педагоги должны прививать детям с раннего возраста правильное отношение к своему здоровью, воспитывать чувство ответственности за него. Важнейшее направление в работе по оздоровлению детей – это осуществление профилактических и лечебно-оздоровительных мероприятий в детском саду. Чрезвычайно важно, чтобы обучение носило интегрированный характер [6, с. 224]. Темы Здоровье, Здоровый образ жизни должны пронизывать все виды деятельности ребенка. Необходимо воспитывать у детей мотивацию здорового образа жизни через понимание здоровья как ведущего показателя экологической красоты, как средства достижения жизненных успехов. Поэтому целью нашего эксперимента былоповышения уровня формирования представлений о здоровом образе жизни детей дошкольного возраста.
Аннотация:В статье рассматривается проблема формирования здорового образа жизни у дошкольников.
FORMATION OF A HEALTHY LIFESTYLE OF PRESCHOOLS 'LIFE
AS A PEDAGOGICAL PROBLEM
MIRONOVA YULIA BIKTOROVNA
Educator, Kindergarten No. 65 of the combined view, Saransk, Russia
DURNOVA CBETLANA GENNADIEVNA
Educator, Kindergarten No. 65 of the combined view, Saransk, Russia КА. Современное развитие России связано с модернизацией в сфере образования, которая в первую очередь затрагивает проблемы формирования подрастающего поколения, интегрированного в современное общество. Жизнь в 21 веке ставит перед нами много новых проблем, среди которых самой актуальной на сегодняшний день является проблема сохранения здоровья, воспитание привычки к здоровому образу жизни. Наше будущее – это наши дети. Наша Родина только тогда будет сильной, процветающей иконку- рентноспособной страной, когда будет здоровым ее подрастающее поколение. Нет задачи важнее и вместе стем сложнее, чем вырастить здорового человека. А чтобы понять всю многогранность этой проблемы, необходимо уточнить, что такое здоровье. Здоровье – это состояние полного физического, психического, социального благополучия, а непросто отсутствие болезней или физических дефектов [1, с. 34]. Выпадение хоть одной из этих структурных частей приводит к утрате целого. На состояние здоровья детей влияют многие негативные факторы повсеместно ухудшающаяся экологическая обстановка, снижение уровня жизни в целом по стране, снижение уровня социальных гарантий для детей в сферах духовного и физического развития, недостаток у родителей времени и средств для полноценного удовлетворения потребностей детей, увеличение числа неполных семей, технология воспитательно-образовательного процесса, личность педагогов, а также состояние и ориентация семейного воспитания [2, с. 42]. В этих условиях проблема сохранения и укрепления здоровья дошкольников становится особенно актуальной. В последние годы проблема здоровья детей приобрела новое осмысление. Если раньше ее решение связывалось преимущественно с медико- биологическими или санитарно-гигиеническими факторами, то сегодня доказано, что здоровье человека – это целостное, системное явление природы, которое обусловлено, как естественными и социальными внешними факторами, таки внутренними, определяющими психологическое отношение человека к себе и к тем обстоятельствам, в которых он реализует собственную жизнь. Вопрос об укреплении и сохранении здоровья на сегодняшний день стоит очень остро. Медики отмечают тенденцию к увеличению числа дошкольников, имеющих различные функциональные отклонения, хронические заболевания. В Концепции дошкольного воспитания отмечается, что простудная заболеваемость детей приобретает характер стихийного бедствия, с которым практически не справляются специалисты. На состояние здоровья наших детей существенное влияние оказывают неблагоприятные факторы, а именно наследственность неблагоприятная экологическая обстановка химические добавки в продуктах питания, некачественная вода облучение детей (компьютерные игры, длительное пребывание перед телевизором, постоянно звучащая громкая музыка образ жизни (который оказывает наибольшее влияние на состояние здоровья гиподинамия. Медицина, физиология, психология и педагогика упорно занимаются вопросами проблем формирования здорового образа жизни у детей. Направленность ребенка на здоровый образ жизни определяется рядом факторов. К ним относятся
– особенности развития государства
– общественное мнение
– технологическая обстановка
– воспитательно-образовательный процесс
– семейное воспитание [3, с. 240]. Особое место в данном списке должна занять система дошкольного и школьного воспитания детей. Ухудшение здоровья детей дошкольного возраста в России стало не только медицинской, но и серьезной педагогической проблемой. Проблема формирования здорового образа жизни дошкольников является одной из главных направлений развития образовательной системы современного детского сада, стратегическая цель которой – воспитание и развитие свободной жизнелюбивой личности, обогащенной научными знаниями о природе и человеке, готовой к созидательной творческой деятельности и нравственному поведению [4, с. 5]. Дошкольный возраст является решающим в формированиифундамента физического и психического здоровья. Именно в этот период идет интенсивное развитие органов и становление функциональных систем органов и становление функциональной системы организма, закладываются основные черты личности, формируется характер Поэтому именно с раннего возраста необходимо приобщать человека к заботе о своем здоровье Деятельность детских садов ориентирована на становление и развитие интеллектуальных и психофизических способностей детей. И осуществление данной цели возможно лишь при условии сохранения и укрепления здоровья детей. Каждый ребенок сталкивается с многообразием современных образов жизни. Не всегда эти образы сочетаются со здоровым образом жизни, в результате чего представление ребенка о здоровой жизнедеятельности разобщается, разрушается сложившееся у ребенка представление о ЗОЖ. Кроме того, в настоящее время существует тенденция снижения здоровья подрастающего поколения, поэтому потребность в формировании у детей представлений о здоровом образе жизни возрастает и требует поиска новых путей в образовании, воспитании и развитии дошкольников. Проблема формирования здорового образа у детей не столько медицинская, сколько педагогическая. Правильно организованная воспитательная работа с детьми обеспечивает формирование у них здорового образа жизни. На образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возложена надежда государственной политики по формированию индивидуальной культуры здорового образа жизни подрастающего поколения, как одной из основных составляющих национальной культуры здорового образа жизни. Основными направлениями деятельности системы образования в данной области явились
– уточнение понятийного аппарата здоровый образ жизни, культура здорового образа жизни
– исследование состояния здоровья детей и определение основных групп факторов, оказывающих влияние на формирование здоровья ребенка
– выявление и исследование проблем формирования культуры здорового образа жизни
– создание теории и практики разработки и внедрения педагогических технологий, ориентированных на сохранение, укрепление здоровья детей
[5, с. 23]. Социализация личности также обусловливает проблемы формирования здорового образа жизни. Окружающая социальная среда ребенка является важной в формировании его поведения. В вопросах оздоровления детей рука об руку должны идти медики, педагоги, психологи, специалисты и родители Оздоровление воспитанников не может быть эффективным, если оно проводится только силами медицинских работников. Эта работа требует тесного сотрудничества с педагогическим персоналом и родителями, поэтому в учреждении создано детско-взрослые сообщество (дети – родители – педагоги. Педагоги должны прививать детям с раннего возраста правильное отношение к своему здоровью, воспитывать чувство ответственности за него. Важнейшее направление в работе по оздоровлению детей – это осуществление профилактических и лечебно-оздоровительных мероприятий в детском саду. Чрезвычайно важно, чтобы обучение носило интегрированный характер [6, с. 224]. Темы Здоровье, Здоровый образ жизни должны пронизывать все виды деятельности ребенка. Необходимо воспитывать у детей мотивацию здорового образа жизни через понимание здоровья как ведущего показателя экологической красоты, как средства достижения жизненных успехов. Поэтому целью нашего эксперимента былоповышения уровня формирования представлений о здоровом образе жизни детей дошкольного возраста.
Входе эксперимента нами была составлена микропрограмма по формированию представлений детей о здоровом образе жизни. В процессе исследования мы включали в режим ребенка двигательную активность, к которой относятся физминутки, подвижные игры малой и средней интенсивности, пальчиковые игры, активное слушание музыки, и оздоровительные компоненты. Входе работы старались заботиться о здоровье самого ребенка, применяя в работе здоровьесберегающие технологии гимнастику для глаз, оздоровительные минутки, самомассаж, точечный массаж, музыкальную терапию и т. д. с целью снятия мышечного и нервного напряжения, психоэмоционального напряжения, а также оздоровительно-профилактического действия. Большое значение в формировании здорового образа жизни имеет положительный пример в поведении взрослых. Это учитывали в работе сами педагоги и настраивали на это родителей детей – в консультациях, в совместной деятельности, в организации различных мероприятий. Главными воспитателями ребенка являются родители. Оттого, как правильно организован режим дня ребенка, какое внимание уделяют родители здоровью ребенка, зависит его настроение, состояние физического комфорта. Здоровый образ жизни ребенка, к которому его приучают в образовательном учреждении может или находить каждодневную поддержку дома, и тогда закрепляться, или не находить, и тогда полученная информация будет лишней и тягостной для ребенка [7, с. 47]. Поэтому для формирования здорового образа жизни детей нами был разработан проект, в котором участвовали не только дети, но и родители. В процессе реализации проекта с детьми проводилась предварительная работа, которая велась в свободное от занятий время, подбирались дидактические игры, в книжном уголке раскладывали книги, иллюстрации, выставляли муляжи фруктов и овощей. Дети готовили сообщения и знакомили нас стем, как устроено тело человека. В доступной форме, при помощи иллюстративного материала, рассказывали о его основных системах и органах, обращая внимание на необходимость прислушиваться к своему самочувствию. Итак, среда, созданная нами в условиях детского сада, способствовала обеспечению адаптации ребенка в социуме, реализации потребностей детей в двигательной активности и более эффективному развитию двигательных навыков. В итоге сформировали у детей стойкую мотивацию на здоровый образ жизни. Результатом эксперимента является снижение заболеваемости детей. Также у детей значительно повысился интерес и желание заниматься гимнастикой, физкультурой, принимать участие в закаливающих процедурах, повысились знания о значимости образа жизни, расширилось представление о закаливающих мероприятиях. Именно обучение и воспитание, проявляясь в единстве целей формирования гармонично развитой личности, создают мотивацию в человеке. Поскольку все составляющие здоровья тесно взаимосвязаны, а реализация программы развития зависит от множества факторов, основной задачей педагогики здоровья является целостное формирование потребностей в сохранении и укреплении здоровья, в осознанной мотивации на здоровый образ жизни посредством методов воспитания, самовоспитания, создание программы обучения здоровью. Воспитание здорового образа жизни является длительным, целенаправленными напряженным педагогическим процессом, осуществляемым педагогами, родителями совместно с врачом и психологом, он должен носить системный характер. Только при таких подходах и условиях можно добиться положительного результата. Список сипользованных источников
1. Анохина, И. А. Модель формирования у дошкольников культуры здоровья в ДОУ / И. А. Анохина. – Москва : Феникс, 2008. –34 с.
2. Ахутина, Т. В.Здоровьесберегающие технологии обучения индивидуально- ориентированный подход / Т. В.Ахутина // Школа здоровья. – 2000. – № 2. – С. 42–43.
3. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. Р. Болотина. – Москва : Академический Проект, 2005. – 240 с.
4. Воробьева, МВ. Воспитание здорового образа жизни у дошкольников / МВ. Воробьева // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 7. – С. 5.
5. Маханева, МС. Новые подходы к организации физического воспитания детей / МС. Маханева // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 2. – С. 22–24.
6. Мартыненко, А. В. Формирование здорового образа жизни молодежи / А. В. Мартыненко. – Москва : Медицина, 1988. – 224 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – URL: http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=22&sid=29553/
УДК 378(045)
ББК 74.48
LA FORMATION DES FORMATEURS DANS L’ESPACE EDUCATIF
NUMERIQUE : ENTRE OBSTACLES ET AMBITIONS
MERZOUK SAMIRA
Maitre de conférences, HDR, département de langue et littérature françaises de l’université Mohamed Lamine Debaghine, Sétif 2, Algérie
BOUREKHIS MUSTAPHA
Maitre de conférences, HDR, département de langue et littérature françaises de l’université Mohamed Lamine Debaghine, Sétif 2, Algérie
Mots clés : formation des formateurs, pédagogie numérique, éducation, enseignement distanciel, compétence technico-pédagogique.
Annotation : À l’ère de la technologie numérique, les champs de l’éducation sont devenus un objet propice à l’expérimentation dans la fin d’assurer une bonne qualité de l’action éducative et un meilleur rendement socioprofessionnel. A ce titre, l’université algérienne a tenté de mettre sur un piédestal une politique de l’«apprendre en ligne » en s’inspirant dans tout cela, des institutions internationales de renommée. Le présent article s’inscrit justement dans la perspective opérationnelle pragmatique de l’enseignement à distance et ses retombées sur la formation universitaire professionnalisante. Tout au long de la présente recherche, nous avons tenté de mettre
1. Анохина, И. А. Модель формирования у дошкольников культуры здоровья в ДОУ / И. А. Анохина. – Москва : Феникс, 2008. –34 с.
2. Ахутина, Т. В.Здоровьесберегающие технологии обучения индивидуально- ориентированный подход / Т. В.Ахутина // Школа здоровья. – 2000. – № 2. – С. 42–43.
3. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. Р. Болотина. – Москва : Академический Проект, 2005. – 240 с.
4. Воробьева, МВ. Воспитание здорового образа жизни у дошкольников / МВ. Воробьева // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 7. – С. 5.
5. Маханева, МС. Новые подходы к организации физического воспитания детей / МС. Маханева // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 2. – С. 22–24.
6. Мартыненко, А. В. Формирование здорового образа жизни молодежи / А. В. Мартыненко. – Москва : Медицина, 1988. – 224 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – URL: http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=22&sid=29553/
УДК 378(045)
ББК 74.48
LA FORMATION DES FORMATEURS DANS L’ESPACE EDUCATIF
NUMERIQUE : ENTRE OBSTACLES ET AMBITIONS
MERZOUK SAMIRA
Maitre de conférences, HDR, département de langue et littérature françaises de l’université Mohamed Lamine Debaghine, Sétif 2, Algérie
BOUREKHIS MUSTAPHA
Maitre de conférences, HDR, département de langue et littérature françaises de l’université Mohamed Lamine Debaghine, Sétif 2, Algérie
Mots clés : formation des formateurs, pédagogie numérique, éducation, enseignement distanciel, compétence technico-pédagogique.
Annotation : À l’ère de la technologie numérique, les champs de l’éducation sont devenus un objet propice à l’expérimentation dans la fin d’assurer une bonne qualité de l’action éducative et un meilleur rendement socioprofessionnel. A ce titre, l’université algérienne a tenté de mettre sur un piédestal une politique de l’«apprendre en ligne » en s’inspirant dans tout cela, des institutions internationales de renommée. Le présent article s’inscrit justement dans la perspective opérationnelle pragmatique de l’enseignement à distance et ses retombées sur la formation universitaire professionnalisante. Tout au long de la présente recherche, nous avons tenté de mettre
en exergue la problématique d’une formation en ligne efficace et sa relation avec la démocratisation de gestion du capital humain, principal pilier garantissant son efficacité et sa pérennité.
TRAINING OF TRAINERS IN THE DIGITAL EDUCATIONAL SPACE:
BETWEEN HINDRANCES AND AMBITIONS
MERZOUK SAMIRA
Senior Lecturer, HDR, Department of French Language and Literature, Mohamed
Lamine Debaghine Sétif 2University, Algeria
BOUREKHIS MUSTAPHA
Senior Lecturer, HDR, Department of French Language and Literature, Mohamed
Lamine Debaghine Sétif 2University, Algeria
Key words: training of trainers, digital pedagogy, education, distance learning, technical- pedagogical competence.
Abstract: In the age of digital technology, the arenas of education have rehabilitated to a subject matter conducive to experimentation warranting virtuous educational action excellence and improved socio-professional performance. Accordingly, the Algerian university has exasperated to implement a "learning online" policy drawing inspiration from foremost international institutions.
The study under scrutiny is part of the pragmatic operational perspective of distance education and its impact on professional university training. Throughout this research, we have endeavoured to highlight the issue of effective online training and its relationship with the democratisation of hu- man capital management, the main pillar ensuring its effectiveness and sustainability.
Le monde contemporain assiste à l’introduction du digital dans les panoramas de l’éducation, de l’enseignement et de la formation et s’est imprégné des nouvelles technologies valorisant l’espace distanciel en lui créant ses propres paramètres d’application. Toutefois, l’incidence négative sur toute cette entreprise de formation s’est rapidement repérée dans la mesure où le label de qualité et l’indicateur de réussite et de pérennité restent le parent pauvre de tout ce processus. En effet, l’enseignement à distance, tel qu’il a été conçu, n’est qu’un espace démuni de toutes les ambitions auxquelles il est voué. Ceci dit, notre questionnement trouve sa genèse
à partir d’un constat de terrain, dans le sens où l’observation des démarches montre, d’une part que, les échanges ne sont qu’internes et mal structurés (relatifs à la même université) et, les formateurs n’ont pas le profil assigné, d’autre part. D’ailleurs, les réflexions épistémologiques à propos du numérique (Colin Lankshear [4]) constituent, en amont, une manière de réfléchir sur la manière et, en aval, les techniques à mettre en place pour rentabiliser ces pratiques savantes et technologiques.
En somme, notre questionnement trouve son prolongement à partir d’un état des lieux, dans le sens où l’observation des démarches montre, d’une part que, les
échanges ne sont qu’internes et mal structurés (relatifs à la même université) et, les formateurs n’ont pas le profil voulu, d’autre part.
Chose qui nous a poussés à nous interroger : En quoi l’investissement dans le capital humain contribue-t-il à produire des formateurs capables d’assurer une formation efficace et de qualité à distance, au sein de l’université algérienne ?
TRAINING OF TRAINERS IN THE DIGITAL EDUCATIONAL SPACE:
BETWEEN HINDRANCES AND AMBITIONS
MERZOUK SAMIRA
Senior Lecturer, HDR, Department of French Language and Literature, Mohamed
Lamine Debaghine Sétif 2University, Algeria
BOUREKHIS MUSTAPHA
Senior Lecturer, HDR, Department of French Language and Literature, Mohamed
Lamine Debaghine Sétif 2University, Algeria
Key words: training of trainers, digital pedagogy, education, distance learning, technical- pedagogical competence.
Abstract: In the age of digital technology, the arenas of education have rehabilitated to a subject matter conducive to experimentation warranting virtuous educational action excellence and improved socio-professional performance. Accordingly, the Algerian university has exasperated to implement a "learning online" policy drawing inspiration from foremost international institutions.
The study under scrutiny is part of the pragmatic operational perspective of distance education and its impact on professional university training. Throughout this research, we have endeavoured to highlight the issue of effective online training and its relationship with the democratisation of hu- man capital management, the main pillar ensuring its effectiveness and sustainability.
Le monde contemporain assiste à l’introduction du digital dans les panoramas de l’éducation, de l’enseignement et de la formation et s’est imprégné des nouvelles technologies valorisant l’espace distanciel en lui créant ses propres paramètres d’application. Toutefois, l’incidence négative sur toute cette entreprise de formation s’est rapidement repérée dans la mesure où le label de qualité et l’indicateur de réussite et de pérennité restent le parent pauvre de tout ce processus. En effet, l’enseignement à distance, tel qu’il a été conçu, n’est qu’un espace démuni de toutes les ambitions auxquelles il est voué. Ceci dit, notre questionnement trouve sa genèse
à partir d’un constat de terrain, dans le sens où l’observation des démarches montre, d’une part que, les échanges ne sont qu’internes et mal structurés (relatifs à la même université) et, les formateurs n’ont pas le profil assigné, d’autre part. D’ailleurs, les réflexions épistémologiques à propos du numérique (Colin Lankshear [4]) constituent, en amont, une manière de réfléchir sur la manière et, en aval, les techniques à mettre en place pour rentabiliser ces pratiques savantes et technologiques.
En somme, notre questionnement trouve son prolongement à partir d’un état des lieux, dans le sens où l’observation des démarches montre, d’une part que, les
échanges ne sont qu’internes et mal structurés (relatifs à la même université) et, les formateurs n’ont pas le profil voulu, d’autre part.
Chose qui nous a poussés à nous interroger : En quoi l’investissement dans le capital humain contribue-t-il à produire des formateurs capables d’assurer une formation efficace et de qualité à distance, au sein de l’université algérienne ?
Notre corpus rendra compte d’une observation directe, élaborée au sein du département de français de l’université Sétif 2, en Algérie où, les variables observées
étaient les enseignants et les étudiants, tous niveaux et toutes spécialités confondues
(de la 1
ère année de licence jusqu’au Master 2, en didactique, aussi bien qu’en sciences du langage qu’en littérature).
A priori, nous sommes partis d’une représentation de recherche suivant laquelle il était question de repérer de nouveaux comportements et de nouvelles compétences, comme le notent (
Dominique
Bucheton et Olivier D
EZUTTER
(dir.)
[7]), entrant dans le faire enseignement avec tout ce qu’il sous tend comme stratégies de fabrication des cours et attitudes professionnelles.
Les résultats auxquels nous avons abouti confirment l’engouement de la génération actuelle pour la technologie de pointe sauf que le processus d’enseignement en distanciel étouffe dans un conformisme étatique et bureaucratique caractérisé engendrant par là-même une dé-professionnalisation accrue des formateurs.
En effet, l’espace « en ligne » n’est pas vécu en tant que tel, c’est un espace inerte, démotivant surtout si l’on considère la classe de langue étrangère vivante. De surcroit, nous avons détecté chez les étudiants un sentiment de rejet de cette forme d’enseignement sous prétexte qu’il n’est pas centré sur leurs besoins. Pis encore, ils avancent que les cours dispensés en ligne ne font qu’accroitre le facteur de découragement car, étant exempts de toute stratégie et la progressivité n’est pas de mise. En faisant un retour sur le contenu et la méthode utilisés en formation, nous confirmons l’existence d’une grande disparité au niveau des avatars de cet enseignement. Assurément, ce qui est sensé être du distanciel, n’est en réalité que du présentiel mal structuré, sauvagement articulé, ne permettant d’installer aucune des compétences ciblées.
En plus, il n’existe aucun travail sur l’aspect méthodologique, en matière de consignes et de facilitateurs pédagogiques. Les doléances des étudiants ont trait à la surcharge au niveau des contenus d’enseignement. Sur ce, notre explication tient au fait que le formateur, ne pouvant plus contrôler le paramètre temporel -car n’étant pas en présentiel-, s’adonne à cumuler un nombre considérable de documents, pensant, d’une part, meubler sa séance et, d’autre part, fournir le maximum d’informations à ses pairs dans le but d’une meilleure performance. Cela s’avère incontestablement erroné du moment où il ne fait qu’accroitre l’intensité du rejet, de l’isolement et de la répugnance.
Sur un autre volet, nous avons relevé que les formateurs n’embrassent aucune posture réflexive citée par
(
Perrenoud Philippe [6])
inhérente à leurs futures pratiques de formateurs à distance. D’un côté, nous imputons cette attitude à l’absence de toute forme de formation en cours d’emploi et, d’un autre côté, à leur formation initiale relative surtout à l’enseignement en présentiel dont les soubassements fondamentaux sont la maitrise d’une pédagogie de classe, la préparation pédagogique, la gestion de classe, l’utilisation du matériel didactique…etc. À cet effet, la formation en cours d’emploi mettra l’accent sur l’acquisition des compétences procédurales et pragmatiques nécessaires à l’accomplissement de l’acte pédagogique pour accéder par la suite à l’installation du savoir faire en enseignement distanciel.
Sur un autre plan, nous avons identifié un constat d’échange décroché, c’est-à- dire qu’il n’est pas accroché dans le sens où l’étudiant n’arrive pas à se familiariser avec ce nouvel espace virtuel, car, ne lui permettant pas de vivre des moments d’échange et d’interaction aussi bien au niveau de l’oral qu’à celui de l’écrit. Ce paradigme consolide une certaine relation pédagogique chaleureuse et transforme l’espace digital en lieu où l’affect est présent, ce qui crée des conflits cognitifs nécessaires à l’opération de la construction du savoir et de son appropriation. C’est là la panacée vers une motivation effective des étudiants à intégrer le monde techno- pédagogique. Nous pensons à des techniques d’animation de salles de classes virtuelles montées avec des visioconférences et/ou le recours à des plateformes d’enseignement mais qui prennent en charge les paramètres d’animation, d’interaction, d’échange, le tout suivant des scénarios pédagogiques en situations.
Dans la continuité de notre observation, nous avons discerné une autre entrave
à l’enseignement en ligne. Il s’agit de l’abstention des formateurs à adhérer puis à intégrer le digital dans leurs pratiques d’enseignement et/ou de formation. Ce constat constitue réellement une entrave vers l’ascension efficiente de la pédagogie universitaire, surtout si l’on considère la classe de langues comme le lieu privilégié de toute action vivante du moment où il y’a des tâches à effectuer et des produits à avaliser. Dans ce cadre, (Jean Claude Lewandowski [5]) suppose que la formation à distance allie le développement des compétences interactionnelles entre pairs à l’instauration des attitudes réflexives chez les formateurs, dans le sens où ils sont appelés à opérer un feed-back répétitifs sur leurs habitudes traditionnelles en terme de pratiques pédagogiques, en vue de remettre en cause certains gestes du métier et certaines préparations pédagogiques en corrélation avec l’univers technologique.
Dans un tel contexte, le référentiel des compétences professionnelles -qui, malheureusement, n’existe pas au sein de l’université algérienne- doit mettre le point sur les missions et/ou rôles du formateur dans un espace de formation virtuelle. Ce protocole nécessite une clarté et une précision dans la définition de toutes les tâches intrinsèques du formateur en situation d’enseignement et de formation en présentiel ou en distanciel avec, éventuellement, les compétences qui leur sont sous-jacentes.
De nos lectures, nous ne pouvons que valider les études conçues par des chercheurs dans le domaine de la formation des formateurs. D’ailleurs, ces derniers
(E. Chachkine [1], J.
Uebersfeld [9], A.M.Walder [10]) sont unanimes à dire que la reconversion à la pédagogie numérique devient une nécessité accrue soit, par besoin
éducatif et institutionnel soit, involontairement imposée suite à l’afflux des métamorphoses issues de l’avènement de la mondialisation. À notre sens, il serait plus qu’urgent que le référentiel des compétences professionnelles compte dans ses textes d’application les paramètres de l’enseignement numérique avec les aspects formatifs et évaluatifs qui lui sont associés et, par-dessus, qu’il soit institutionnalisé.
Un autre point non moins important que ceux déjà cités, fait état de l’échec du processus d’évaluation en milieu universitaire numérique. C’est un dénominateur commun aux deux acteurs, à savoir, les étudiants et les formateurs. En réalité, les attentes sont ahurissantes étant donné que l’évaluation ne porte que sur un ou, au plus, deux indicateurs de réussite. C’est-à-dire, le formateur évalue la compétence
linguistique, à qui, il consacre un temps énorme et, délaisse les compétences communicative -dans le sens d’interactivité-, pragmatique et interculturelle.
De plus, le formateur n’adopte pas une stratégie de départ en relation avec l’évaluation, bien au contraire, il se focalise sur la préparation pédagogique sans pour autant réfléchir sur ses mêmes pratiques en revenant sur soi-même tout en questionnant sa méthode de faire, du pourquoi faire et du comment faire. À cette phase, ses pratiques doivent prendre en considération des paramètres d’évaluation incluant des indicateurs relevant de la didactique de la discipline, de l’ingénierie de formation et de la pédagogie du numérique. L’évaluation de son action pédagogique doit reposer sur une approche critériée (
Fatima Chnane-Davin , Jean-Pierre Cuq [2])
et ses pairs -ici nous ciblons les experts, les étudiants, les collègues de travail- seront invités à y prendre part.
Bien entendu, ce processus d’évaluation peut se faire à travers des questionnaires ou en invitant des spécialiste à y participer à travers des séances d’observation qui rendront compte des aspects positifs et éventuellement, des carences, des lacunes à redresser, des insuffisances à combler et des recommandations didactiques et pédagogiques. Notre réflexion va dans le sens de la théorie développée par (Annie Jézégou [3]) réclamant une méditation, non pas sur la distance qui sépare mais plutôt, sur la présence qui relie où, l’attention devrait être portée sur la dimension de la présence sociocognitive, socio-affective et pédagogique.
Au terme de cette étude, notre conclusion tient à remettre en cause le concept de la formation des formateurs en langues étrangères en apportant de nouveaux apports quant à la pédagogie et à la didactique du numérique dans le processus de l’enseignement universitaire en ligne car, s’il est vrai que les ambitions ne correspondent pas encore aux attentes, les obstacles ne sont pas pour autant dissipés.
Conséquemment, les concepteurs de plans de formation des formateurs sont dans l’obligation de se pencher, non seulement, sur les compétences techno pédagogiques mais surtout socioprofessionnelles, intimement liées aux gestes du métier. À l’instar de (Stéphanie Roussel, Pauline Jourdan [8]), les formateurs sont appelés à envisager des protocoles expérimentaux en continu afin de trouver des mécanismes, en terme de pratiques, performants vers une formation qualitative. Cela leur permettrait de faire un feed-back continuel sur leurs pratiques dans la fin d’innover et/ou de rénover.
À ce stade, il est rationnel de parler d’une volonté partagée où, formateurs et décideurs politiques réfléchirons à établir les passerelles adéquates en vue de l’aboutissement de cette remarquable entreprise. C’est cet investissement dans le capital humain auquel nous pensons, qui peut être à l’origine des changements de mentalités et de pratiques et qui conduirait, sans équivoque, les formateurs à adopter de nouvelles, sinon, d’autres stratégies d’action pouvant aboutir à faire de l’enseignement numérique, un atout vers la réussite éducative et professionnelle.
De plus, le formateur n’adopte pas une stratégie de départ en relation avec l’évaluation, bien au contraire, il se focalise sur la préparation pédagogique sans pour autant réfléchir sur ses mêmes pratiques en revenant sur soi-même tout en questionnant sa méthode de faire, du pourquoi faire et du comment faire. À cette phase, ses pratiques doivent prendre en considération des paramètres d’évaluation incluant des indicateurs relevant de la didactique de la discipline, de l’ingénierie de formation et de la pédagogie du numérique. L’évaluation de son action pédagogique doit reposer sur une approche critériée (
Fatima Chnane-Davin , Jean-Pierre Cuq [2])
et ses pairs -ici nous ciblons les experts, les étudiants, les collègues de travail- seront invités à y prendre part.
Bien entendu, ce processus d’évaluation peut se faire à travers des questionnaires ou en invitant des spécialiste à y participer à travers des séances d’observation qui rendront compte des aspects positifs et éventuellement, des carences, des lacunes à redresser, des insuffisances à combler et des recommandations didactiques et pédagogiques. Notre réflexion va dans le sens de la théorie développée par (Annie Jézégou [3]) réclamant une méditation, non pas sur la distance qui sépare mais plutôt, sur la présence qui relie où, l’attention devrait être portée sur la dimension de la présence sociocognitive, socio-affective et pédagogique.
Au terme de cette étude, notre conclusion tient à remettre en cause le concept de la formation des formateurs en langues étrangères en apportant de nouveaux apports quant à la pédagogie et à la didactique du numérique dans le processus de l’enseignement universitaire en ligne car, s’il est vrai que les ambitions ne correspondent pas encore aux attentes, les obstacles ne sont pas pour autant dissipés.
Conséquemment, les concepteurs de plans de formation des formateurs sont dans l’obligation de se pencher, non seulement, sur les compétences techno pédagogiques mais surtout socioprofessionnelles, intimement liées aux gestes du métier. À l’instar de (Stéphanie Roussel, Pauline Jourdan [8]), les formateurs sont appelés à envisager des protocoles expérimentaux en continu afin de trouver des mécanismes, en terme de pratiques, performants vers une formation qualitative. Cela leur permettrait de faire un feed-back continuel sur leurs pratiques dans la fin d’innover et/ou de rénover.
À ce stade, il est rationnel de parler d’une volonté partagée où, formateurs et décideurs politiques réfléchirons à établir les passerelles adéquates en vue de l’aboutissement de cette remarquable entreprise. C’est cet investissement dans le capital humain auquel nous pensons, qui peut être à l’origine des changements de mentalités et de pratiques et qui conduirait, sans équivoque, les formateurs à adopter de nouvelles, sinon, d’autres stratégies d’action pouvant aboutir à faire de l’enseignement numérique, un atout vers la réussite éducative et professionnelle.
1 ... 28 29 30 31 32 33 34 35 ... 51
Références
1. Chachkine
Elsa, Demaizière Françoise et Salengros-Iguenane Isabelle, « Analyse de Interagir et apprendre en ligne », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 3 | 2012, mis en ligne le 20 décembre 2012, consulté le 03 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2582 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2582
2.
Chnane-Davin Fatima, Cuq Jean-Pierre, « Chapitre 3. L’évaluation, un paramètre prépondérant en didactique du français langue étrangère et seconde », dans : Pascal Detroz
éd.,L’évaluation à la lumière des contextes et des disciplines. Louvain-la-Neuve, De Boeck
Supérieur,
« Pédagogies en développement »,
2017, p.
91-110.
DOI
:
10.3917/dbu.detro.2017.01.0091. URL : https://www.cairn.info/l-evaluation-a-la-lumiere-des- contextes-et-des-dis--9782807307155-page-91.htm
3. Jézégou, A. (2012). "Presence in E-learning: Theoretical Model and Perspectives for
Research". International Journal of E-learning and Distance Education / Revue de l'Éducation à
Distance, vol. 26, n° 2.
http://www.ijede.ca/index.php/jde/article/view/809/1422 4. LANKSHEAR, C. 2003. « The Challenge of digital Epistemologies », Education,
Communication and Information 3 (2), pp. 167-186.
5. LEWANDOWSKI, J.-C. 2003. Les nouvelles façons de former : Le E-learning, enjeux et outils. Paris : Éditions d’Organisation, coll. « Regards croisés ».
6.
Perrenoud Philippe, « Le travail sur l'habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience
[1]
», dans : Léopold Paquay éd., Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences?Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur,
« Perspectives en
éducation et formation »,
2012, p.
211-237.
–
URL : https://www.cairn.info/former-des-enseignants-professionnels--9782804162740-page-211.htm
7.
Reuter Yves, « B
UCHETON
Dominique & D
EZUTTER
Olivier (dir.). Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formation |
B
UCHETON
Dominique
(dir.). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés », Revue française de pédagogie [En ligne], 171 | avril-juin 2010, mis en ligne le 12 octobre
2010, consulté le 02 mai 2021. – URL : http://journals.openedition.org/rfp/1953 ;
DOI :https://doi.org/10.4000/rfp.1953 8. Roussel Stéphanie et Jourdan Pauline, « Analyse de La pédagogie universitaire à l'h eure du numérique – Questionnement et éclairage de la recherche », Alsic [En ligne], Vol. 18, n°
1 | 2015, mis en ligne le 10 mai
2015, consulté le 1
er mai
2021.URL : http://journals.openedition.org/alsic/2812 –
URL:
https://doi.org/10.4000/alsic.2812 9. Uebersfeld, J. (2010). "Analyse de L'université et les TIC – Chronique d'une innovation annoncée". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication, Alsic, vol.
13. –
URL : http://alsic.revues.org/1710 10.
Walder, A. M. (2014b). "The relationship between discipline and innovation: a factor in professorial involvement in integrating pedagogical innovation?".Science Journal of
Education, vol. 2, n° 4. pp. 108-22.
Disponible en ligne.
–
URL
: http://www.sciencepublishinggroup.com/journal/paperinfo.aspx?journalid=197&doi=10.11648/j.sje du.20140204.13
УДК 373.3
ББК 74.24 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПРИ АНАЛИЗЕ ФОЛЬКЛОРНЫХ СКАЗОК
МУСТАФИНА ЗУХРА АХМАТОВНА студентка Института филологии и межкультурной коммуникации
ФГБОУ ВО Казанский федеральный университет, г. Казань, Россия
КАМАЛОВА ЛЕРА АХТЯМОВНА кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и методики начального образования
ФГБОУ ВО Казанский федеральный университет, г. Казань, Россия, leraax57@mail.ru Ключевые слова авторская сказка, методика литературы, интерактивные технологии, начальное основное образование. Аннотация В данной статье обосновывается важность использования интерактивных технологий обучения. Рассмотрены различные методы, применяемые входе занятий с использованием интерактивных технологий при изучении сказок в начальной школе.
USE OF MODERN TECHNOLOGY IN READING CLASSES IN PRIMARY
SCHOOLS IN THE ANALYSIS OF FOLKLORE FAIRY TALES
MUSTAFINA ZUKHRA AKHMATOVNA
Student of the institute of philology and intercultural communication,
Kazan Federal University, Kazan, Russia
KAMALOVA LERA AKHTYAMOVNA
Candidate of pedagogical sciences,
Associate professor of the department of pedagogy and methods of primary educa- tion, Kazan Federal University, Kazan, Russia
Key words: Original fairytale, the method of literature, interactive technology, elementary education.
Abstract: This article explains the importance of the use of interactive learning technologies.
Various methods used in the classroom using interactive technologies in teaching of fairy tales in elementary Совершенствование системы подготовки учителя начальных классов, расширение жанрово-тематического состава фольклорных произведений в современных программах и учебниках делают проблему изучения произведений устного народного творчества одной из основных в методике литературного чтения. В содержании литературного образования начальных классов большое внимание уделено фольклору и литературе финно-угорских народов. В данной статье мы будем акцентировать внимание на изучении сказок в начальной удмуртской школе. В новую программу по литературному чтению включены сказки финно- угорских народов, где изучаются авторские и народные сказки. Например, венгерские сказки Два рассвета автора Эрвина Лазара, Спрятавшийся кот автора Бенэдэка Элэка, финская народная сказка Белка и охотники, мордовская народная сказка Воробей и медведь. Цель нашего исследования – описать интерактивную деятельность младших школьников при изучении сказок. Цель работы определила ее конкретные задачи
– описать методику работы над сказками разных типов на уроках литературного чтения в процессе интерактивной деятельности младших школьников
ФГБОУ ВО Казанский федеральный университет, г. Казань, Россия, leraax57@mail.ru Ключевые слова авторская сказка, методика литературы, интерактивные технологии, начальное основное образование. Аннотация В данной статье обосновывается важность использования интерактивных технологий обучения. Рассмотрены различные методы, применяемые входе занятий с использованием интерактивных технологий при изучении сказок в начальной школе.
USE OF MODERN TECHNOLOGY IN READING CLASSES IN PRIMARY
SCHOOLS IN THE ANALYSIS OF FOLKLORE FAIRY TALES
MUSTAFINA ZUKHRA AKHMATOVNA
Student of the institute of philology and intercultural communication,
Kazan Federal University, Kazan, Russia
KAMALOVA LERA AKHTYAMOVNA
Candidate of pedagogical sciences,
Associate professor of the department of pedagogy and methods of primary educa- tion, Kazan Federal University, Kazan, Russia
Key words: Original fairytale, the method of literature, interactive technology, elementary education.
Abstract: This article explains the importance of the use of interactive learning technologies.
Various methods used in the classroom using interactive technologies in teaching of fairy tales in elementary Совершенствование системы подготовки учителя начальных классов, расширение жанрово-тематического состава фольклорных произведений в современных программах и учебниках делают проблему изучения произведений устного народного творчества одной из основных в методике литературного чтения. В содержании литературного образования начальных классов большое внимание уделено фольклору и литературе финно-угорских народов. В данной статье мы будем акцентировать внимание на изучении сказок в начальной удмуртской школе. В новую программу по литературному чтению включены сказки финно- угорских народов, где изучаются авторские и народные сказки. Например, венгерские сказки Два рассвета автора Эрвина Лазара, Спрятавшийся кот автора Бенэдэка Элэка, финская народная сказка Белка и охотники, мордовская народная сказка Воробей и медведь. Цель нашего исследования – описать интерактивную деятельность младших школьников при изучении сказок. Цель работы определила ее конкретные задачи
– описать методику работы над сказками разных типов на уроках литературного чтения в процессе интерактивной деятельности младших школьников
– определить интерактивные приемы обучения, способствующие приобретению литературоведческих знаний в процессе изучения народных сказок
– выбрать наиболее эффективные технологии при изучении сказок в начальной школе. В педагогике различают несколько моделей обучения
1) пассивную ученик выступает в роли объекта обучения (слушает и смотрит
2) активную ученик выступает субъектом обучения (самостоятельная работа, творческие задания
3) интерактивную inter (взаимный, act (действовать. Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученики учитель являются равноправными субъектами обучения. Интерактивное обучение позволяет решить сразу несколько задач развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между участниками процесса, обеспечивает реализацию воспитательных задач, поскольку заставляет работать в команде, прислушиваться к мнению каждого [5, с. 31]. Организация интерактивных методов обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей ситуации. Интерактивные методы на уроках литературного чтения ориентированы на
1) развитие мышления школьников, определенной самостоятельности мысли побуждают учеников к высказыванию своих соображений, стимулируют выработку творческого
2) развитие сопротивления внушению мыслей, образцов поведения, требований других побуждают учеников к отстаиванию своего мнения, создают ситуацию дискуссии, столкновение мнений.
3) выработку критического отношения к себе, умение видеть свои ошибки и адекватно относиться к ним. Видеть положительное и отрицательное не только в действиях товарищей, но ив собственных сравнивать себя с другими и тщательно себя оценивать
4) развитие умения находить совместные решения с одноклассниками, на повышение интереса школьников к изученному материалу. Интерактивные технологии ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся как друг с другом, таки с преподавателем, те. на субъект- субъектные отношения. Непросто классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких форм и приемов работа в парах, ротационные (сменные) тройки, карусель, работа в малых группах, аквариум, незаконченное предложение, мозговой штурм, броуновское движение,
АМО Дерево решений, суд от своего имени, гражданские слушания, ролевая деловая) игра, метод пресс, займи позицию, дискуссия, дебаты и т. д.
Свой урок в 3 классе я построила при изучении мордовской сказки Воробей и медведь [1, сна таких методах, как игра в прятки, два- четыревместе», ромашка качества и карусель.
Входе урока я использовала метод игра в прятки, где учитель начинает читать эту сказку нес начала, ас любого места, называя только страницу, остальные должны найти это место в тексте и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми находят абзац, который читает ведущий. Тем самым ребята могут отлично ориентироваться по тексту и находить им нужные абзацы. Далее уместным было использование технологии Два, четыре – вместе. Учащимся предлагается вопрос Почему медведь и воробей остались без ничего, который они сначала обдумывают самостоятельно, затем обговаривают в парах, далее объединяются вчетверки. После принятия совместного решения в четверках происходит совместное обговаривание вопроса, такая работа глубже и глубже позволяет понять суть произведения [7, с. 28].
Следующий метод – это метод карусель, в процессе которого образуются два кольца внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо образуют сидящие ли стоящие неподвижно ученики, а во внешнем кольце ученики через каждые
30 секунд меняются. Например, я ребятам даю 2 пословицы а) Хороший друг научит, а плохой за спиной засмеет, б) Дружному стаду и волк нестрашен, они должны выбрать одну, которая объясняет главную идею сказки, таким образом, они учатся рассуждать В основе приема Два, четыре – вместе лежат концепции Маслоу и
Брюннера о разработке методик общего кооперативного обучения, предполагающие совместную учебную деятельность, направленную на достижение определенного результата.
Главным преимуществом коллективных форм организации учебной деятельности является сотрудничество. Итак, следующий прием – технология Ромашка качества. Данная стратегия помогает ученикам научиться анализировать литературный образ и давать оценочную характеристику, развивает речь учеников. й шаг. Каждому ученику выдается бумажный круг с надписью одного из героев сказки и пять лепестков ромашки. й шаг. На каждом из лепестков ромашки ученики записывают по одному слову, которое характеризует одного из персонажей сказки (например смелая, красивая, хитрая и т. п.
й шаг. Ученики встают, двигаясь по классу, образуют динамичные пары и наклеивают на круг с названием героя сказки соответствующий лепесток. й шаг. Когда ромашки образовались из пяти лепестков, ученики образуют группы по общему названию героя и сказки, составляют его литературный образ. [13, с. 58].
Входе урока я использовала метод игра в прятки, где учитель начинает читать эту сказку нес начала, ас любого места, называя только страницу, остальные должны найти это место в тексте и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми находят абзац, который читает ведущий. Тем самым ребята могут отлично ориентироваться по тексту и находить им нужные абзацы. Далее уместным было использование технологии Два, четыре – вместе. Учащимся предлагается вопрос Почему медведь и воробей остались без ничего, который они сначала обдумывают самостоятельно, затем обговаривают в парах, далее объединяются вчетверки. После принятия совместного решения в четверках происходит совместное обговаривание вопроса, такая работа глубже и глубже позволяет понять суть произведения [7, с. 28].
Следующий метод – это метод карусель, в процессе которого образуются два кольца внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо образуют сидящие ли стоящие неподвижно ученики, а во внешнем кольце ученики через каждые
30 секунд меняются. Например, я ребятам даю 2 пословицы а) Хороший друг научит, а плохой за спиной засмеет, б) Дружному стаду и волк нестрашен, они должны выбрать одну, которая объясняет главную идею сказки, таким образом, они учатся рассуждать В основе приема Два, четыре – вместе лежат концепции Маслоу и
Брюннера о разработке методик общего кооперативного обучения, предполагающие совместную учебную деятельность, направленную на достижение определенного результата.
Главным преимуществом коллективных форм организации учебной деятельности является сотрудничество. Итак, следующий прием – технология Ромашка качества. Данная стратегия помогает ученикам научиться анализировать литературный образ и давать оценочную характеристику, развивает речь учеников. й шаг. Каждому ученику выдается бумажный круг с надписью одного из героев сказки и пять лепестков ромашки. й шаг. На каждом из лепестков ромашки ученики записывают по одному слову, которое характеризует одного из персонажей сказки (например смелая, красивая, хитрая и т. п.
й шаг. Ученики встают, двигаясь по классу, образуют динамичные пары и наклеивают на круг с названием героя сказки соответствующий лепесток. й шаг. Когда ромашки образовались из пяти лепестков, ученики образуют группы по общему названию героя и сказки, составляют его литературный образ. [13, с. 58].
Ученик от каждой группы рассказывает о своем герое, используя оценочную характеристику ромашки. Остальные слушают, дополняют. Вовремя групповой работы учитель выполняет разнообразные функции
контролирует ход работы в группах
отвечает на вопросы
регулирует споры, порядок работы
в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе. Эта технология помогает хорошо узнать и понять сказочного героя. Использование интерактивных методов позволяет на уроках формировать следующие универсальные учебные действия. Включение интерактивных технологий делает процесс обучения результативнее. Главный результат – это горящие глаза обучающихся, воспитанников, их готовность к творчеству, потребность в получении новых знаний и ощущение самостоятельности. Список использованных источников
1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под редакцией Г. И. Щукиной. – Москвва : Просвещение, 2019.
2. Александров, Г. Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения / Г. Н. Александров // ИНФО. – 2018. – № 5.
3. Аренова, АХ. Интернет-технологии в процессе обучения / АХ. Аренова // Начальная школа. – 2019. – № 3.
4. Архангельский, СИ. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств обучения / СИ. Архангельский, Н. В. Шестак. – Москва, 2018. – Вып. 2.
5. Белов, Л. А. Методические рекомендации по использованию видеозаписей в учебно-воспитательном процессе / Л. А. Белов. – Москва, 2018.
контролирует ход работы в группах
отвечает на вопросы
регулирует споры, порядок работы
в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе. Эта технология помогает хорошо узнать и понять сказочного героя. Использование интерактивных методов позволяет на уроках формировать следующие универсальные учебные действия. Включение интерактивных технологий делает процесс обучения результативнее. Главный результат – это горящие глаза обучающихся, воспитанников, их готовность к творчеству, потребность в получении новых знаний и ощущение самостоятельности. Список использованных источников
1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под редакцией Г. И. Щукиной. – Москвва : Просвещение, 2019.
2. Александров, Г. Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения / Г. Н. Александров // ИНФО. – 2018. – № 5.
3. Аренова, АХ. Интернет-технологии в процессе обучения / АХ. Аренова // Начальная школа. – 2019. – № 3.
4. Архангельский, СИ. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств обучения / СИ. Архангельский, Н. В. Шестак. – Москва, 2018. – Вып. 2.
5. Белов, Л. А. Методические рекомендации по использованию видеозаписей в учебно-воспитательном процессе / Л. А. Белов. – Москва, 2018.
6. Большая энциклопедия начальной школы. – Санкт-Петербург : Нева ; Москва :
ОЛМА-ПРЕСС, 2020.
7. Васильева, МС. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / МС. Васильева, МИ. Оморокова, Н. Н. Светловская. – Москва : Педагогика, 2017.
– 215 с. Вильяме, Р. Компьютеры в школе / Р. Вильяме, К. Маклин ; перс англ. – Москва,
2018.
9. Воюшина, М. П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения / М. П. Воюшина // Начальная школа. – 2019. – № 3. – С. 39–44.
10. Горвиц, Ю. М. Новые информационные технологии в системе образования / Ю. М. Горвиц. – Москва : Просвещение, 2020.
11. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе. – Москва,
2017.
12. Информатика в понятиях и терминах / под редакцией В. А. Извозчикова. – Москва, 2019.
13. Информатика в специальностях педагогического вуза : сборник организационно- методических материалов. – Магнитогорск, 2017.
14. Информатика основные понятия и термины : словарь. – Воронеж, 2017.
15. Компьютер в помощь ученому и учителю / под редакцией ИВ. Марусева. – Куйбышев. Компьютер в школе и педвузе / под редакцией ИМ. Бобко. – Новосибирск ; Одесса, 2020.
17. Компьютеризация общественных дисциплин в средних специальных учебных заведениях Опыт и проблемы. – Москва, 2018.
18. Компьютеризация системы образования / Л. Э. Венцковский, В. Н. Келбакиани. – Москва, 2019.
19. Левченко, ИВ. Обучение младших школьников в работе с программным обеспечением ИВ. Левченко // Информатика и образование. – 2020. – № 10.
20. Салина, АС. Педагогические технологии и их значение в современном образовании АС. Салина, Ж. А. Каско // Воспитание как стратегический национальный приоритет : международный научно-образовательный форум. Часть 4 / Уральский государственный педагогический университет ; главный редактор Б. М. Игошев. – Екатеринбург : б. и, 2021. – С. 104–107.
УДК 378.1
ББК 74.48 К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ
«УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СТУДЕНТОВ»
НАДЕЙКИНА ГАЛИНА ВАЛЕРЬЕВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова:компетентностный подход, компетенция, компетентность, учебно- познавательная компетенция, студенты.
Аннотация:В статье анализируется сущность понятия «учебно-познавательная компетенция, раскрываются современные подходы к определению структурных компонентов учебно-познавательной компетенции.
ON THE QUESTION OF THE ESSENCE OF THE CONCEPT
OF «EDUCATIONAL AND COGNITIVE COMPETENCE OF STUDENTS»
NADEIKINA GALINA VALERYEVNA
graduate student of the Department of pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: competence approach, competence, competence, educational and cognitive competence, students.
Abstract:
The article analyzes the essence of the concept of "educational and cognitive com- petence", reveals modern approaches to determining the structural components of educational and cognitive competence. Исходя из потребностей современного общества, важнейшей задачей системы образования становится создание условий для качественного обучения. Изменения, которые происходят в общественной жизни, требуют совершенствования и глобальной модернизации всего образовательного пространства, пересмотр цели и результатов образования. Возникает необходимость внедрения компетентностного подхода, где результатом образовательной деятельности выступает формирование ключевых компетенций. При компетентностном подходе результатом образования является не сумма знаний, умений и навыков, а связанная цепочка сформированных компе- тенций. Их овладение свидетельствует о том, что студент способен применять полученные входе процесса обучения знания, умения и навыки в практической профессиональной деятельности. В контексте данного подхода интерес представляет трактовка понятия компетенция. В работах академика А. В. Хуторского компетенция трактуется как общность связанных друг с другом свойств человека, задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и предметов необходимых для нормальной качественной работы в отношении к ним [8]. Исследователь отмечает, что компетенция представляет собой отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [8]. При этом в данной трактовке компетентность – это не только овладение соответствующей компетенцией, но личностное отношение к ней и дисциплине в целом. Анализ научной литературы показал, что компетенция трактуется как целостность познаний и опыта, способность выпускника действовать в различных ситуациях и решать профессиональные, социальные и личностные проблемы общественной жизни. Многие ученые считают, что компетентность – это есть компетенция в действии, различая при этом понятия компетенция и компетентность. Для них компетентность – это личностное качество, которое характеризуется интегрированностью [4].
Учебно-познавательная компетенция выступает одной из ключевых ком- петенций, которые формируются у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Она дает возможность самостоятельного изучения учебного материала, определения цели, поиска средств и способов их достижения, контроля и оценки результатов учебного процесса, при этом создание условий для развития личности и ее самореализации в жизни [8]. С. Г. Воровщиков определяет учебно-познавательную компетентность как владение обучающимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных учебно-познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации [1]. В исследовании Ю. А. Евсеевой учебно-познавательная компетенция будущих педагогов понимается как интегративное качество личности, включающее совокупность профессионально-ценностных ориентаций, знаний содержательных и процессуальных основ сущности познавательного процесса в профессионально-педагогической сфере, практических способов достижения результатов и осуществления рефлексии в самостоятельной познавательной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами [3, с. 221]. СИ. Константинова использует термин «учебно-познавательная компетентность. Прежде всего, учебно-познавательная компетентность является отдельным самостоятельным компонентом в перечне ключевых компетенций и является одним из компонентов общепредметных компетенций. Исследователь отмечает, что учебно-познавательная компетентность выступает надсубъектной частью, что обеспечивает множество факторов, таких как ориентация образования наличность, самостоятельность учебно-познавательной деятельности студентов в процессе преподавания различных дисциплин, целенаправленное формирование учебных способностей и характерных для каждого студента
[5, с. 5]. В литературе рассматриваются структурные компоненты учебно- познавательной компетенции. Так, в работе С. Г. Воровщикова в качестве компонентов учебно- познавательной компетенции выделены общеучебные умения, группы знаний методологического характера и совокупность нормативно-ценностных установок гносеологической направленности [1]. Ю. А. Евсевьева выделяет ценностный, знаниевый, операционально- технологический, отношенческий компоненты учебно-познавательной компетенции будущих педагогов [3, с. 221–222]. Ряд исследователей (Н. Ф. Коряковцева, Н. Д. Гальскова, Е. В. Мусниц- кая, Н. Н. Нечаев) указывают на многокомпонентность описания учебно- познавательной компетенции [7, с. 19]. Они вычленяют такие компоненты, как
– определение учебной задачи в конкретной учебной ситуации
– оценка и соответствие учебной задачи с конкретными запросами и интересами самостоятельность или сотрудничество с педагогом при подборе необходимых средств для решения учебной задачи
– прогнозирование ожидаемого учебного результата при решений учебной задачи, его корректировка при необходимости
– овладение определенными приемами и методами учебно- познавательной деятельности (общими и специализированными
– выбор стратегии и приемом учебной деятельности
– умение выбирать адекватную учебную задачу, опираясь на индивидуальный стиль педагогической деятельности
– контроль результатов и выбор критерием оценивания; адекватная оценка выполненной учебной задачи
– самоконтроль, самооценка и самоподдержка достигнутого результата.
Учебно-познавательная компетенция включает в себя следующие составляющие последовательность выполнения учебных действий и операций определение подходов и методов для достижения поставленной цели выбор способов для достижения цели умение отбирать инструменты для обучения саморазвитие и накопление опыта в учебно-познавательной деятельности. С. Н. Горшенина отмечает, что данная компетенция предполагает наличие совокупности знаний, умений и способов деятельности по добыванию, переработке и применению информации. Учебно-познавательная компетенция обеспечивает формирование учебно-познавательного опыта студента, определяющего способность к управлению учебно-познавательной деятельностью в соответствии с ее логической структурой от целеполагания до контрольно- оценочной и рефлексивной деятельности [2, с. 112]. В настоящее время в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки Педагогическое образование формирование данной компетенции рассматривается применительно ко всем профилям подготовки студентов [6]. В связи стем, что трактовка определения «учебно-познавательная компетенция отличается по частной направленности, эти различия будут характерны и для всех компонентов данной компетенции. Отметим, что они делятся на ме- тапредметные и предметные. Исходя из этого, содержание учебно- познавательной компетенции отражает общие аспекты обучения и познания при изучении любой дисциплины, с другой стороны, содержание учебно- познавательной компетенции определяет особенности познавательной и учебной деятельности обучающихся при освоении конкретной дисциплины. Таким образом, учебно-познавательная компетенция является ключевой компетенцией. Формирование данной компетенции значимо в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе. Сформированность учебно- познавательной компетенции предполагает наличие готовности студентов к непрерывному образованию, необходимых качеств личности и потребности в саморазвитии, самообразовании, готовности управлять самостоятельной учебно- познавательной деятельностью от постановки цели, планирования деятельности, выбора способов ее осуществления, проведения контроля и оценки полученного результата. Список использованных источников
1. Воровщиков, С. Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников состав, структура, деятельностный компонент : монография / С. Г. Воровщиков. – Москва :
АПК и ППРО, 2006. – 160 с.
2. Горшенина, С. Н. Технология личностно-ресурсного картирования как средство формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза / С. Н. Горшенина // Проблемы современного педагогического образования : сборник научных трудов. – Ялта : РИО ГПА, 2021. – Вып. 70. – Ч. 4. – С. 112–114.
3. Евсеева, Ю. А. Формирование учебно-познавательной компетенции будущих педагогов в процессе самостоятельной работы результаты опытно-экспериментального исследования Ю. А. Евсеева // Осовские педагогические чтения Образование в современном мире новое время – новые решения. – Саранск, 2020. – С. 220–226.
4. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–44.
5. Константинова, СИ. Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся старшей профильной школы (на материале английского языка) : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / СИ. Константинова. – Санкт-
Петербург, 2006.
6. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования – бакалавриат. – Москва, 2010.
7. Хорешман, В. С. Этапы развития учебио-познавательной компетенции студентов / В. С. Хорешман // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. – С. 15–20.
8. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.
УДК 373.2
ББК 74.10 СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ПУТЕМ ПРИОБЩЕНИЯ К ЦЕННОСТЯМ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
1 ... 29 30 31 32 33 34 35 36 ... 51
НИКИФОРОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА инструктор по физической культуре
МАДОУ Центр развития ребенка – детский сад № 9», г. Саранск, Россия, natashanikiforova22.02.14@yandex.ru
ЧИЖИКОВА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА воспитатель МДОУ Детский сад № 86 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, Ключевые слова социализация, материальная и духовная культура, развивающая личность, двигательные умения и навыки,
целенаправленный процесс ориентации воспитанников, совместная деятельность, дошкольники.
Аннотация: В статье рассмотрены особенности социализации дошкольников путем приобщения к ценностям физической культуры. А также представлен алгоритм работы, состоящий из ряда этапов, при соблюдении последовательности которых можно достичь конечного результата.
SOCIALIZATION OF PRESCHOOLERS BY INTRODUCING THEM
TO VALUES OF PHYSICAL CULTURE
NIKIFOROVA NATALIA ALEKSANDROVNA
physical education instructor,
Child development center – kindergarten No. 9, Saransk, Russia
CHIZHIKOVA OLGA SERGEEVNA
educator, Combined kindergarten No. 86, Saransk, Russia
Key words: socialization, material and spiritual culture, developing personality, motor skills, purposeful process of orientation of pupils, joint activity, preschoolers.
Abstract: The article considers the features of socialization of preschool children by intro- ducing them to the values of physical culture. And also the algorithm of work consisting of a num- ber of stages is presented, if you follow the sequence of which you can achieve the final Под социализацией понимается процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Необходимость социализации обусловлена доминирующей ролью социального опыта предшествующих поколений в развитии ребенка. Благодаря социальному наследованию, присвоению социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, ребенок приобретает знания и умения, развивается как личность. Воспитание рассматривается как целенаправленный процесс ориентации воспитанников на социально значимые ценности. Физическая культура является самым первыми базовым видом культуры, который формируется в человеке [1, с. 17]. С присущим ей дуализмом физическая культура может влиять на состояние организма, психики, статус человека. Неслучайно в последние годы говорится о физической культуре не только как о самостоятельном феномене, но и как об устойчивом качестве личности. Физическая культура личности – устойчивое качество личности, определяющее заботу человека о поддержании в норме и совершенствовании своего физического состояния [6, с. 43]. Основными показателями физической культуры личности как свойства и характеристики отдельного человека являются забота о поддержании в норме, совершенствовании своего физического состояния уровень знаний об организме, о физическом состоянии и средствах воздействия на него и методах их применения степень ориентации на заботу о своем физическом состоянии [2, с. 28]. В дошкольном возрасте формирование физической культуры личности предполагает овладение ребенком двигательными умениями и навыками, обеспечивающими общую физическую подготовленность, овладение знаниями, позволяющими сформировать у детей представления о правилах сохранения и укрепления здоровья, формирование мотивов положительного отношения к занятиям физическими упражнениями. Формирование двигательных умений и навыков имеет свои особенности.
Начальный этап формирования навыка начинается с ознакомления изучаемого движения, когда у ребенка формируются представления о способе его выполнения, и заканчивается умением выполнять упражнение в общих чертах. Важнейшим фактором, определяющим эффективность обучения двигательному действию на первом этапе, является зрительное восприятие изучаемого движения эталонна который должен ориентироваться ребенок при последующем овладении движением. Поэтому при начальном обучении движению широко используется метод показа. В основе этого метода лежит способность к имитации (подражанию, к воспроизведению того, что делается в окружающей среде. Ребенок выполняет движения, подражая взрослым. Образование навыка в процессе подражания более эффективно, чем самостоятельное его приобретение. Это объясняется, прежде всего, тем, что взрослый, демонстрируя ребенку соответствующие движения, организует его ориентировку и тем самым формирует образ движения раньше, чем оно будет выполнено. Однако использование только метода показа малоэффективно, так как детине умеют выделять те главные элементы движения, которые при показе не сопровождаются словесными разъяснениями и остаются незамеченными, с. 57]. Второй этап формирования двигательного навыка характеризуется уточнением наметившейся системы условных двигательных рефлексов, устранением излишнего мышечного напряжения. Это уточнение происходит по мере того, как достигается необходимая концентрация нервных процессов в определенных участках коры больших полушарий, что является одной из характерных особенностей данного этапа формирования двигательного навыка. Образование двигательного навыка на этой стадии происходит волнообразно. Ребенок то легко, свободно выполняет двигательное действие, то по прошествии времени как будто впервые выполняет его. Постепенно происходит уточнение и совершенствование двигательных умений. В коре головного мозга образуется система временных связей – динамический стереотип. На третьем этапе формирования двигательного навыка динамический стереотип, лежащий в основе навыка, совершенствуется в плане его подвижности и приспособляемости к изменяющимся внешним условиям. Уточнение динамического стереотипа сопровождается постоянной автоматизацией компонентов двигательного навыка. Ребенок сознательно воспринимает задание, целенаправленно действует. Конечная цель формирования двигательного навыка в дошкольном возрасте состоит в том, чтобы научить каждого ребенка
– сознательно управлять своими движениями
– самостоятельно наблюдать и анализировать различные ситуации, выбирая наиболее эффективный способ реализации двигательного поведения применительно к конкретным условиям взаимодействия с окружающей средой
– понимать особенности каждого вида движения, преимущество его использования в двигательной деятельности.
– сознательно управлять своими движениями
– самостоятельно наблюдать и анализировать различные ситуации, выбирая наиболее эффективный способ реализации двигательного поведения применительно к конкретным условиям взаимодействия с окружающей средой
– понимать особенности каждого вида движения, преимущество его использования в двигательной деятельности.
На всех этапах формирования двигательного навыка важным методом выступает игровой метод обучения. В теории и методике физического воспитания игровой метод используется в виде игровых упражнений. Он включает в свое содержание два вида деятельности, с одной стороны, это игровая деятельность, с другой – деятельность обучения. Эти виды деятельности составляют диалектическое единство, поэтому игровой метод имеет сложную структуру, представляющую собой синтез учения и игры. Характерными признаками игрового метода выступают ярко выраженное соперничество и эмоциональность в игровых действиях изменчивость условий их выполнения отсутствие строгой регламентации в характере действий и нагрузке комплексное проявление разнообразных двигательных навыков и физических качеств высокие требования к творческой инициативе в действиях. В игровом методе процесс занятия физическими упражнениями всегда имеет сюжетное содержание. Подражание действиям животных, птиц, явлениям природы и общественной жизни свойственно ребенку, ему присущи и положительные эмоции, проявляющиеся при этом. Они побуждают повторять двигательное действие много раз. Образцы, соответствующие характеру разучиваемого двигательного действия, помогают создать о нем правильное зрительное представление [5, с. 86]. Важным условием развития детской игры является наличие у педагога игровой позиции. Под ней понимается особое отношение педагога к детям, выражаемое при помощи игровых приемов. Исследователи рассматривают игровую позицию как сложное образование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности «инфантилизацию» как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели. Сформированная игровая позиция воспитателя (позиция партнера, режиссера, «соигрока») обеспечивает включение ребенка в игру, оказывает позитивное влияние на ее развитие. Формирование знаний первоначально осуществляется на уровне представлений. Усвоение дошкольниками представлений происходит на основе личных наблюдений, словесной информации, анализа собственного поведения. В представлениях фиксируются конкретные образцы поведения, положительные и отрицательные действия по отношению к собственному здоровью. Усвоение ребенком представлений происходит на основе личных наблюдений, анализа собственного поведения, словесной информации взрослого или сказочного героя (доктор Айболит, Мойдодыр, Неболейка, девочка Чумазая и др. Они помещают детей в мир доверия, создают чувство уверенности и эмоционального комфорта, помогают ребенку прислушаться к себе, лучше понять себя. Источником получения физкультурных знаний выступает бытовая деятельность детей (закаливание, гигиенические процедуры, занятия физическими
упражнениями (учебно-тренировочные, сюжетно-игровые, физкультурно- познавательные. На физкультурно-познавательном занятии ребенок учится рассуждать о здоровье [4, с. 11]. Основным методом работы выступает беседа. Ее суть в том, чтобы высказался каждый ребенок и на основе собственного опыта и полученных знаний рассказало правилах здорового образа жизни. Темы бесед отражают проблемы, связанные с факторами, Укрепляющими и разрушающими здоровье (гигиена, питание, закаливание, двигательная активность, режим дня и др. В результате освоения знаний у детей формируется правильное отношение к своему здоровью, развиваются умения и навыки, которые позволяют успешно взаимодействовать с окружающей средой, дети начинают понимать, при каких условиях среда обитания безопасна для жизни и здоровья, осознавать вклад каждой системы организма в выживание и здоровье. Процесс социализации входе подвижной игровой деятельности успешно формируется и развивается, приобретает высокую эффективность и полезность для будущей жизнедеятельности растущего человека. Подвижная игровая деятельность всецело охватывает развитие ребенка, в этой деятельности происходит познание окружающего мира, развитие познавательных процессов, формирование социальных качеств, обогащение духовной сферы и эмоционального опыта детей. В двигательной активности ребенок проявляет свободу действий, выражает свою индивидуальность, делает новые открытия, тем самым, происходит гармоничное развитие личности [2, с. 48]. Когда дети играют вместе в подвижные игры, они учатся уступать друг другу, договариваться, строят свои взаимоотношения, общаются. Совместные действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха. Таким образом, различные виды двигательных упражнений являются к тому же физиологически обоснованными средствами развития общей выносливости, а также содействуют повышению умственной и физической работоспособности, улучшению эмоционального состояния, полноценному физическому и психическому развитию детей, укреплению их здоровья. Список использованных источников
1. Бальсевич, В. К. Физическая культура для всех и для каждого / В. К. Бальсевич. – Москва : Физкультура и спорт, 1988. – 208 с.
2. Визитей, Н. Н. Физическая культура личности / Н. Н. Визитей. – Кишинев :
Штиинца, 1989. – 108 с.
3. Вильчковский, Э. С. Педагогические основы процесса формирования двигательной подготовленности детей 3–7 лет : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук 13.00.01 / Э. С. Вильчковский. – Киев, 1989. – 427 с.
4. Волошина, Л. Н. Развитие здоровьесберегающего образовательного пространства дошкольных учреждений : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук 13.00.04 / Л. Н. Волошина. – Екатеринбург, 2006. – 434 с.
5. Игра дошкольника / Л. А. Абрамян и др ; под редакцией С. Л. Новоселовой. – Москва : Просвещение, 1989. – 286 с.
1. Бальсевич, В. К. Физическая культура для всех и для каждого / В. К. Бальсевич. – Москва : Физкультура и спорт, 1988. – 208 с.
2. Визитей, Н. Н. Физическая культура личности / Н. Н. Визитей. – Кишинев :
Штиинца, 1989. – 108 с.
3. Вильчковский, Э. С. Педагогические основы процесса формирования двигательной подготовленности детей 3–7 лет : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук 13.00.01 / Э. С. Вильчковский. – Киев, 1989. – 427 с.
4. Волошина, Л. Н. Развитие здоровьесберегающего образовательного пространства дошкольных учреждений : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук 13.00.04 / Л. Н. Волошина. – Екатеринбург, 2006. – 434 с.
5. Игра дошкольника / Л. А. Абрамян и др ; под редакцией С. Л. Новоселовой. – Москва : Просвещение, 1989. – 286 с.
6.
Лубышева, ЛИ. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью / ЛИ. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1997. – № 6. – С. 11–15.
УДК 378(045)
ББК 74.58 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ПАДЕРОВА НАТАЛЬЯ ГЕННАДЬЕВНА учитель начальных классов
МОУ Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 30», г. Саранск, Россия, paderovanatasha@yandex.ru Ключевые слова новый образовательный стандарт, коммуникативные универсальные учебные действия, интеллектуальный потенциал ребенка. Аннотация В статье актуализируются способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий в условиях реализации ФГОС. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE FORMATION
OF COMMUNICATIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS
PADEROVA NATALYA GENNADYEVNA
primary school teacher, secondary school with Profound studying of separate subjects № 30, Saransk, Russia
Key words: new educational standard, communicative universal educational actions, intel- lectual potential of the child.
Abstract: In the article are actualized ways of forming communicative universal training ac- tions under the implementation of Famosa actions provide social competence and conscious orienta- tion of students in the position of other people (first of all, the communication partner or activities), the ability to listen and engage in dialogue, to participate in collective discussion of the problems, to integrate in a group of peers and build productive cooperation and collaboration with peers and adults. Современное образование в России характеризуется изменениями содержания, форм и методов обучения, которые регламентируются Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения (ФГОС
НОО). Основная цель и результат образования – развитие всесторонней личности обучающегося за счет усвоения универсальных учебных действий.
По мнению А. Г. Асмолова, к коммуникативным УУД относят действия, обеспечивающие социальную компетентность и учет позиции партнеров по общению или деятельности, а также умение слушать и вступать в диалог, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1, c. 30]. Современная педагогическая наука универсальные учебные действия определяет как совокупность способов действий обучающихся, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [1, с. 27]. В развитии всесторонней личности обучающегося и его успешности в будущем особая роль отводится коммуникативным универсальным учебным действиям. В современном обществе отмечается потребность в людях, которые способны выстраивать эффективное взаимодействие с окружающими, могут занять активную позицию в организации своей и совместной деятельности, продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учета интересов и позиций всех участников взаимодействия. К группе коммуникативных действий относятся
речевые действия как средства регуляции собственной деятельности речевое отображение чувств, мыслей, содержание совершаемых действий в виде социализированной речи или внутренней речи
проектирование учебного сотрудничества со сверстниками и педагогом заключает в себе определение цели и способов взаимодействия, способность брать ответственность за организацию совместной деятельности, умение с помощью вопросов извлекать недостающую информацию, умение разрешать разногласия входе взаимодействия, контроль, оценка, коррекция этапов сотрудничества способность действовать с учетом позиции партнера по коммуникации включает в себя представление о возможности существования различных точек зрения, умение убедительно обосновать свою позицию в рассматриваемом вопросе, анализируя разные точки зрения приходить к единому выводу
умение правильно выстроить общение с партнером по совместной деятельности (умение полно и точно выражать свои мысли, используя при этом монологические и диалогические формы речи в соответствии с синтаксическими и грамматическими нормами языка, умение предоставить содержание в устной и письменной форме
умение выстраивать сотрудничество и взаимодействие согласно мо- рально-этическим и психологическим принципам (отношения к партнеру по сотрудничеству и к его точке зрения, стремление устанавливать отношения, основанные на доверии. В рамках формирования коммуникативной активности детей большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с обучающимися. Такое общение обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности, а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учеников на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1, с. 30]. Благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД является младший школьный возраст. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребенка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности обучающегося. Главным нормативно-возрастным показателем развития данного коммуникативного компонента в начальной школе является умение осознанно строить речевое высказывание, понятное для собеседника в соответствии с задачами коммуникации, осуществлять контроль своей речи, умение с помощью вопросов уточнить нужную информацию, активно использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач [3].
Сформированность коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивает развитие готовности к общению, приводит к соблюдению этикетных норм, умению социально взаимодействовать, проявлять интеллектуальные, познавательные, творческие способности приобщении с окружающими. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности становится актуальной задачей воспитания ребенка напер- вых ступенях его включения в институты социализации. Современный учитель способствует развитию коммуникативной активности обучающегося, его познавательных возможностей, воспитывает как творческую личность, успешно реализующую свои возможности в изменяющемся мире. Общение и взаимодействие (коммуникация) и работа в команде, те. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации, являются наиболее важными и широкими умениями, которыми должны овладеть ученики. При создании условий для формирования коммуникативных УУД у младших школьников необходимо учитывать и использовать три группы педагогических условий.
1. Организационно-педагогические условия, которые предполагают использование модели формирования коммуникативных УУД, представляющей собой совокупность возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса.
2. Психолого-педагогические условия, которые включают учет и создание условий обучения с учетом индивидуальных особенностей, способствующих социально-личностному, эмоционально-ценностному, познавательному развитию младшего школьника.
речевые действия как средства регуляции собственной деятельности речевое отображение чувств, мыслей, содержание совершаемых действий в виде социализированной речи или внутренней речи
проектирование учебного сотрудничества со сверстниками и педагогом заключает в себе определение цели и способов взаимодействия, способность брать ответственность за организацию совместной деятельности, умение с помощью вопросов извлекать недостающую информацию, умение разрешать разногласия входе взаимодействия, контроль, оценка, коррекция этапов сотрудничества способность действовать с учетом позиции партнера по коммуникации включает в себя представление о возможности существования различных точек зрения, умение убедительно обосновать свою позицию в рассматриваемом вопросе, анализируя разные точки зрения приходить к единому выводу
умение правильно выстроить общение с партнером по совместной деятельности (умение полно и точно выражать свои мысли, используя при этом монологические и диалогические формы речи в соответствии с синтаксическими и грамматическими нормами языка, умение предоставить содержание в устной и письменной форме
умение выстраивать сотрудничество и взаимодействие согласно мо- рально-этическим и психологическим принципам (отношения к партнеру по сотрудничеству и к его точке зрения, стремление устанавливать отношения, основанные на доверии. В рамках формирования коммуникативной активности детей большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с обучающимися. Такое общение обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности, а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учеников на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1, с. 30]. Благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД является младший школьный возраст. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребенка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности обучающегося. Главным нормативно-возрастным показателем развития данного коммуникативного компонента в начальной школе является умение осознанно строить речевое высказывание, понятное для собеседника в соответствии с задачами коммуникации, осуществлять контроль своей речи, умение с помощью вопросов уточнить нужную информацию, активно использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач [3].
Сформированность коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивает развитие готовности к общению, приводит к соблюдению этикетных норм, умению социально взаимодействовать, проявлять интеллектуальные, познавательные, творческие способности приобщении с окружающими. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности становится актуальной задачей воспитания ребенка напер- вых ступенях его включения в институты социализации. Современный учитель способствует развитию коммуникативной активности обучающегося, его познавательных возможностей, воспитывает как творческую личность, успешно реализующую свои возможности в изменяющемся мире. Общение и взаимодействие (коммуникация) и работа в команде, те. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации, являются наиболее важными и широкими умениями, которыми должны овладеть ученики. При создании условий для формирования коммуникативных УУД у младших школьников необходимо учитывать и использовать три группы педагогических условий.
1. Организационно-педагогические условия, которые предполагают использование модели формирования коммуникативных УУД, представляющей собой совокупность возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса.
2. Психолого-педагогические условия, которые включают учет и создание условий обучения с учетом индивидуальных особенностей, способствующих социально-личностному, эмоционально-ценностному, познавательному развитию младшего школьника.
3. Дидактические условия, которые представляют собой результат целенаправленного отбора, проектирования и применения компонентов содержания, форм, методов приемов обучения для достижения образовательных целей учет и создание организационно-педагогических, психолого-педагогических и дидактических условий обеспечат эффективное формирование коммуникативных УУД). Способность обучающихся самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, те. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают обучающимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, таки в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых характеристик. Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая
1) познавательные и учебные мотивы
2) учебную цель
3) учебную задачу
4) учебные действия и операции (ориентировку, преобразование материала, контроль и оценку. Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, формирования умений и компе- тенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [1, с. 28]. В начальной школе коммуникативные УУД формируются в рамках урочной (на уроках по всем предметами внеурочной деятельности и достигаются путем использования современных педагогических технологий игровой про- блемно-диалогической; информационно-коммуникационной; технологии сотрудничества технологии уровневой дифференциации проектно-исследова- тельскую деятельности технологии деятельностного подхода. Необходимо научить ребенка быстро реагировать на смену условий, воспитывать привычку к переменам, чтобы дети были уверенными в себе. А развитие невозможно без преодоления трудностей самостоятельными усилиями (полезной является помощь одноклассников или учителя. Проникновение в проблему ребенка позволит учителю увидеть ее с позиции самого ребенка, дать возможность сделать выбор, аргументировать свою точку зрения, нести ответственность за этот выбор. Ученик в таком союзе сам понимает цель, выбирает способы решения и сам оценивает результат. Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников со взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведет к усложнению эмоциональных оценок за счет появления интеллектуальных эмоций ив конечном счете, способствует формированию толерантного отношения друг к другу. Формирование универсальных учебных действий является целенаправленным системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. Ученик становится активным субъектом учебной деятельности, а учитель выступает в роли помощника, консультанта, поощряющего оригинальные находки, симулирующего активность, инициативу и самостоятельность. Таким образом, высокий уровень сформированности коммуникативных
УУД помогает ученику начальных классов благополучно справляться с учебной деятельностью, проектировать и организовывать сотрудничество со сверстниками и взрослыми, что в дальнейшем способствует успешности развития личности обучающегося. Организация педагогических условий, благодаря которым развиваются коммуникативно-речевые действия, происходит становление навыков продуктивного сотрудничества со сверстниками и взрослыми, послужит формированию каждой группы коммуникативных УУД, что станет основанием коммуникативной успешности младшего школьника. Список использованных источников
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов. – Москва : Просвещение,
2014. – 152 с.
2. Ковалева, ГС. Планируемые результаты начального общего образования / ГС. Ковалева. – Москва : Просвещение, 2011. – 120 с.
3. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – Москва : Сфера, 2006. – 240 с.
УДК 373.3
ББК 74.24 ДЕТСКИЕ ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ
1 ... 30 31 32 33 34 35 36 37 ... 51
ШКОЛЬНИКОВ
ПАРШЕНКОВА ЯНА ВЛАДИМИРОВНА студент факультета среднего профессионального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова социальная активность, младшие школьники, детские общественные организации, Российское движение школьников. Аннотация Данная статья посвящена формированию социальной активности младших школьников посредством детских общественных организаций.
CHILDREN'S PUBLIC ORGANIZATIONS AS A MEANS OF INCREASING
THE LEVEL OF SOCIAL ACTIVITY OF YOUNGER SCHOOL CHILDREN
PARSHENKOVA YANA VLADIMIROVNA
student of the Faculty of Secondary Vocational Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: social activity, junior schoolchildren, children's public organizations, Russian movement of schoolchildren.
Abstract: This article is devoted to the formation of social activity of primary schoolchildren through children's public organizations. В настоящее время в России число детских и молодежных общественных организаций возросло в несколько десятков раз. Современное детское движение представляет собой живое, динамичное явление. Формы и структуры разнообразны. Детские общественные организации возникают по инициативе ребят, в результате их стремления заниматься в кружках, секциях, клубах, участвовать в жизни своего района, города, помогать отдельным жителям. Следует отметить, что главная их особенность – это создание детских объединений не по указке сверху, по единому принципу, а их возникновение снизу - добровольно, демократично, инициативным путем с помощью детей и взрослых, с учетом местных традиций, экономических, социальных, национальных интересов. Современное детское движение, не будучи массовым, представляет собой живое, динамичное явление. Формы, структуры разнообразны. Доминируют 2 функции их деятельности реализация индивидуальных потребностей ребенка и его социализация [2, с. 21]. Детское движение – это не только педагогически организованные детские формирования (объединения, организации, ассоциации, союзы, но и неформальные сообщества, деятельность которых зачастую обладает асоциальным характером. В истории есть немало примеров. Когда объединения подростков создаются благодаря реализации деструктивных целей, а организующее влияние взрослых не обладает нравственным потенциалом. На примере младших школьников мы хотели бы рассмотреть, действительно ли важной особенностью Российского движения школьников играет роль его общественно-государственный характер, что позволяет вовлечь самые разнообразные социальные практики и привлечь к решению вопроса воспитания подрастающего поколения все заинтересованные стороны, а конкретно, детей. Несомненно, важно и ценно желание каждого, что–либо творить и создавать, с. 227–231]. Почти каждый день мы сталкиваемся с множеством задач, для решения которых требуется только творческий подход. В экспериментальной работе, мы сделали акцент на том, что во времена роста социальной конкуренции каждому человеку необходимо уметь применять те знания и навыки, которыми он обладает, уметь преобразовывать деятельность так, чтобы сделать ее как можно более эффективной. Нашей стране нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить [45, с. 465]. Очень важно правильно направить молодое подрастающее поколение на то, что они могут намного больше, чем им кажется. Но для того, чтобы начать правильно действовать, необходимо выявить настоящий уровень, готовность и осведомленность детей к социально активному образу жизни. Вначале школьного пути, ребенок подходит к коренному изменению социального положения
[47, с. 101–105].
Практическая работа по формированию социальной активности младших школьников через Российское движение школьников, состояла из двух этапов констатирующего и формирующего. Целью констатирующего этапа было подтверждение актуальности темы нашего исследования, то есть, определение уровня сформированности социальной активности младших школьников. В первую очередь можно подумать, что очень трудно заинтересовать детей в таком возрасте, нов ходе подробного изучения исходного уровня социальной активности у детей мы установили, что почти половина класса уже знаю о РДШ, и они и их родители активно участвуют в подобной деятельности. Входе беседы с детьми, которые в курсе движения, мы заметили, что особенностью младших обучающихся является подражание взрослым. Они делают упорна родителей и учителей, что очень важно, ведь кто как ни приближенный им люди, подадут пример. Второй важной особенностью детей этого возраста является мотивация достижений, и, конечно, прежде всего, осознание ребенком своих способностей и возможностей на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности приводит к формированию представления о желаемой перспективе. Для определения уровня сформированности социальной активности у школьников были разработаны тесты Активист и Редко, часто. Учитывая понятие социальной активности личности, что деятельность индивида должна производить общественно значимые преобразования общественной среды и формированием социальных качеств личности, мы подобрали данные методики. Именно такие социальные качества младших школьников выявляет разработанная нами методика. Соответственно, проделанная нами работа состояла из пяти этапов.
1. Ознакомление детей с основными понятиями и с разработанными тестами. Первичное тестирование.
3. Анализ результатов первичного тестирования.
4. Проведение мероприятия по повышению уровня социальной активности и повторное ознакомление с основными понятиями.
5. Итоговое тестирование на выявление уровня усвоения основных понятий классного часа и потенциальной социальной активности. Для выявления исходного уровня социальной активности у детей младшего школьного возраста, мы провели тестирование. Первый тест Активист показал нам уровень вовлеченности ребенка в сферу активной жизни. При проведении тестирования мы использовали фронтальную форму. Детям раздали чистые бланки для ответов, вопросы зачитывались навесь класс [49, с. 457]. Второй тест Редко, часто был сформирован с целью изучения более детального рассмотрения уровня интеграции детей в общественно-социальную жизнь. Тестирование проходило в той же форме, что и первое. Вопросы были направленны на более узкий спектр общественной деятельности, на которые дети отвечали редко, часто. Затруднений не возникло, вопросы были разработаны с учетов возрастных и личных особенностей [46, с. 84–90].
1. Ознакомление детей с основными понятиями и с разработанными тестами. Первичное тестирование.
3. Анализ результатов первичного тестирования.
4. Проведение мероприятия по повышению уровня социальной активности и повторное ознакомление с основными понятиями.
5. Итоговое тестирование на выявление уровня усвоения основных понятий классного часа и потенциальной социальной активности. Для выявления исходного уровня социальной активности у детей младшего школьного возраста, мы провели тестирование. Первый тест Активист показал нам уровень вовлеченности ребенка в сферу активной жизни. При проведении тестирования мы использовали фронтальную форму. Детям раздали чистые бланки для ответов, вопросы зачитывались навесь класс [49, с. 457]. Второй тест Редко, часто был сформирован с целью изучения более детального рассмотрения уровня интеграции детей в общественно-социальную жизнь. Тестирование проходило в той же форме, что и первое. Вопросы были направленны на более узкий спектр общественной деятельности, на которые дети отвечали редко, часто. Затруднений не возникло, вопросы были разработаны с учетов возрастных и личных особенностей [46, с. 84–90].
Подсчеты тестирования показывают, что основная составляющая класса показала хорошие результаты. Дети знакомы с озвученными понятиями, проявляют свои лучшие качества, ведут активный образ жизни не только в школе, но и за ее пределами. Остается вторая, непросвещенная часть класса, которая показала результаты детей, незнающих о том, что такое Актив. Дети ведут пассивный образ жизни, боятся проявить инициативу и закрыты для всего нового, за исключением школьной программы. С целью изменения ситуации в лучшую сторону, мы провели мероприятие Быть всегда, везде ив курсе – важно, которое, на наш взгляд, могло положительно повлиять на формирование социальной активности младших школьников. Основная цель данного мероприятия состояла в более детальном ознакомлении детей с развивающей и активной областью жизнедеятельности. За основу данного мероприятия мы взяли разговор о том, что пассивный и безынициативный склад мышления это плохо, и как важно вести активный и занимательный образ жизни [50, с. 193–195]. Мероприятие проходило в форме классного часа, детям были разъяснены такие понятия, как социум, актив, Российское движение школьников, общественная полезность, инициатива и любознательность. Входе классного часа ярко фигурировали такие социально ценные качества личности (на них мы сделали большой акцент с помощью мини–рассказов), как ответственность, сознательность и самостоятельность, так как мы полагаем, что данные качества определяют характер построения отношений учащихся с социально активной действительностью [11, с. 63–66]. Внимание детей было обращено на то, что без вышеперечисленных качеств не существует понятия социальная активность. Классный час проходил в виде беседы, на которой поднимались вопросы актуальности для них общественных мероприятий. Как выяснилось, большей части класса нравится проводить время с пользой, как в школе, таки вне ее. Некоторые из ребят были задействованы в конкурсах, которые проводились Российским движение школьников на открытой платформе в городе Саранск. Проанализировав слова детей, можно сделать вывод, что в успешном становлении социальной активности младших школьников имеет место быть способность учащихся анализировать свои действия и результаты на границе возможности самореализации, изменять ее в реальном действии или в мысленном плане и переживать чувство успеха. То есть, нам было необходимо разбудить в них их потенциал, их уникальные способности, указать на то, что они есть у всех, атак же, показать, как все просто, если взяться за это с интересом и серьезностью, даже в их, столь юном возрасте [1, с. 5–9]. Также мы объяснили детям, что значит слово сознательность. Рассказали, как необходимо оценивать свои действия и поступки, правильно понимать и оценивать окружающее. Довели до них информацию, что сознательность выражается ив положительном отношении к интересующей их и изучаемой ими области, атак же в их заинтересованности. Иными слова, дети усвоили, что они
не добьются знаний и результатов, если не будут понимать, что, как и для чего это нужно. Многие ребята уже хорошо знают значение и смысл слова самостоятельность, однако не все понимают, в чем она заключается. Вместе с учащимися мы пришли к понятию, что самостоятельность является результатом большой внутренней работы человека, его способности ставить не только отдельные цели, задачи, но и определять направление своей деятельности. Они усвоили, что помощь, несомненно, важна, но к результату упорных трудов, в основном, приводит самостоятельный труд. Очень важно во многих ситуациях надеяться не на других, а на себя [15, с. 123–127]. После проведения мероприятия для учеников начальной школы была проведена повторная диагностика по выявлению уровня развития познавательного интереса. К завершению мероприятия мы повторили изучаемые понятия. Дети хорошо их усвоили, входе классного часа активно работали все дети, включая ту часть класса, которая изначально показала результаты пассивности. Исходя из проделанной опытнo-экcпериментальной работы, мы готовы выдвинуть ряд рекомендаций по формированию социальной активности у детей младшего школьного возраста. А конкретно таких качеств, как ответственность, креативность, находчивость, разносторонность, самостоятельность, сознательность и т. д. В настоящее время широко используются методы, основанные на взаимной поддержке, сотрудничестве, понимании и развитии идей друг друга, атак- жена формирование находчивости и нестандартного мышления [44, с. 71–72]. Вот некоторые из них.
1. Метод Мозговой штурм. Цель сбор как можно большего количества идей в процессе коллективного генерирования, освобождение от обыденного мышления, преодоление привычного хода мысли в решении творческих задач.
2. Метод проектов. Предполагает самостоятельный анализ заданной ситуации и умение находить решение проблемы.
3. Метод проблемной ситуации (исследовательский метод. Предполагает постановку проблемы (проблемной ситуации, проблемного вопроса) и поиск решений этой проблемы через анализ подобных ситуаций вопросов, явлений. По итогам нашего исследования можно сказать, что разработанное мероприятие и методики внесли значительный вклад в развитие социальной активности младших школьников. Атак же, опираясь на низкий уровень данного качества, проделанная работа послужила крепкой основой для развития в детях социально активной личности.
1. Метод Мозговой штурм. Цель сбор как можно большего количества идей в процессе коллективного генерирования, освобождение от обыденного мышления, преодоление привычного хода мысли в решении творческих задач.
2. Метод проектов. Предполагает самостоятельный анализ заданной ситуации и умение находить решение проблемы.
3. Метод проблемной ситуации (исследовательский метод. Предполагает постановку проблемы (проблемной ситуации, проблемного вопроса) и поиск решений этой проблемы через анализ подобных ситуаций вопросов, явлений. По итогам нашего исследования можно сказать, что разработанное мероприятие и методики внесли значительный вклад в развитие социальной активности младших школьников. Атак же, опираясь на низкий уровень данного качества, проделанная работа послужила крепкой основой для развития в детях социально активной личности.
Список использованных источников
1. Андриенко, О. А. Роль детских общественных организаций в воспитании подрастающего поколения / О. А. Андриенко, С. Н. Зубкова // Хуманитарни Балкански изследвания.
– 2019. – Т. 3. – № 2 (4). – С. 44–46.
2. Григорова, В. К. Социально–педагогический потенциал детских объединений в условиях становления российского движения школьников / В. К. Григорова, Н. Л. Конькова, Т. М. Копейкина // Среднее профессиональное образование. – 2016. – № 10. – С. 63–66.
3. Тихомирова, Е. В. Детско-юношеское движение школьников контуры реальности на материале пилотных школ РДШ) / Е. В. Тихомирова // Вестник Костромского государственного университета. Серия : Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2017. – Т. 23. –
№ 3. – С. 227–231.
4. Харланова, ЕМ. Воспитательная система первичного отделения Российского движения школьников этап становления / ЕМ. Харланова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2017. – № 4. – С. 84–90.
УДК 373.2
ББК 74.1 СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПИКСАЙКИНА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА
педагог-психолог
МАДОУ Детский сад № 76 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, ipiks2131@mail.ru Ключевые слова дошкольный возраст, нравственное сознание, семья. Аннотация В статье рассматривается вопрос о роли семьи в формирования нравственного сознания у детей дошкольного возраста.
FAMILY EDUCATION AS A FUNDAMENTAL FACTOR
IN THE FORMATION OF MORAL CONSCIOUSNESS IN PRESCHOOL
CHILDREN
PIKSAYKINA IRINA VLADIMIROVNA
teacher-psychologist of Kindergarten No. 76 of the combined type,
Saransk, Russia
Key words: preschool age, moral consciousness, family.
Abstract:The article deals with the role of the family in the formation of moral consciousness in preschool children. Проблема воспитания высоконравственной личности в настоящее время является чрезвычайно актуальной, активно обсуждаемой в педагогической среде. Основной вопрос, занимающий умы педагогов, психологов, родителей, звучит так каким образом привить современным детям духовно-нравственные ценности Тема формирования нравственного сознания подрастающего поколения затронута в программе развития образования, что определяет одной из главных целей современной системы дошкольного образования развитие не только личностных характеристик, но и нравственных качеств, моральных и нравственных ценностей. Под нравственным сознанием, по мнению И. А. Антилоговой, принято понимать отражение реальных взаимоотношений людей и их отношений к различным формам жизни общества в виде совокупности принципов, правил, норм, оценок, регулирующих поведение и общение в целях достижения единства общественных и личных интересов [1, c. 92]. Нравственное сознание применительно к этапу дошкольного детства выступает как его начала, теисток и одновременно основной источник для наполнения нравственной сферы личности человека. Начала нравственного сознания дошкольников – первый этап особой формы нормативно-оценочного отражения ребенком нравственных отношений человека с окружающими людьми в процессе его жизни и деятельности. Исходя из вышесказанного, начала нравственного сознания детей необходимо рассматривать как целостную структуру, состоящую из 1) индивидуальных нравственных значений, сложившихся на основе усвоения норм морали 2) чувст, обеспечивающих эмоциональный окрас нравственного знания 3) личностного смысла. Данная триада проявляет себя в нравственном выборе детей как главном внешнем проявлении нравственного сознания, который также является его структурным элементом [3, c. 21]. Анализ литературы показывает, что в основе нравственного воспитания детей лежат неопределенные качества, а развитие с опорой на положительный опыт ребенка. Изучая психолого-педагогические характеристики детей разных возрастных периодов дошкольного детства, можно сделать вывод, что наиболее эффективным периодом для формирования начал нравственного сознания является старший дошкольный возраст. Именно на данном возрастном этапе у ребенка появляется стремление к соблюдению определенных установленных правили следованию устоявшимся законам общественной жизни. На первых порах чаще всего это связано с желанием получить одобрение со стороны взрослых людей и закрепить свой авторитет в группе сверстников. На начальном этапе формирование нравственного сознания обусловлено стихийным образованием первичных моральных суждений и нравственной оценки действий. Дети старшего дошкольного возраста способны оценивать совершенные поступки, анализировать ожидаемые результаты, планировать свои действия и корректировать их для достижения желаемого результата. Старшие дошкольники способны побороть свои желания, если результат их достижения не будет соответствовать общественным нормам или идет вразрез с общепринятыми ценностями. В старшем дошкольном возрасте развиваются способности к сопереживанию и сочувствию, то есть происходит формирование способности к эмпатии. По мере развития личности старший дошкольник играет разные социальные роли, накапливая собственный социальный опыт. Изучение вопроса формирования нравственного сознания в период старшего дошкольного возраста позволяет сформулировать вывод о необходимости регулировать поступки и поведение детей через создание условий и связей между нравственным сознанием и поведением ребенка. При наличии такой связи представления становятся мотивами действий и выполняют побуждающую смысловую функцию. Старший дошкольник уже имеет определенный нравственный опыт. В его сознании могут быть заложены определенные поведенческие установки, которые неосознанно для личности, управляют ее поведением. Эти установки на этапе старшего дошкольного возраста прекрасно поддаются коррекционно-развивающему воздействию, что и делает данный период наиболее для этого благоприятным. Формирование нравственного сознания личности, его нравственное воспитание происходят на протяжении всей жизни. Определяющее значение для становления начал нравственного сознания ребенка имеет среда, в которой он растет и развивается. С момента рождения на ребенка важнейшее влияние оказывает семейная среда. В педагогической психологии семья рассматривается в качестве коллектива особого рода, выступающего формой и средством долговременного психологического воздействия на ребенка. Семья – это первичный коллектив, который дает ребенку представление о жизненных целях и ценностях, формирует базовые личностные качества. Известный психологи педагог В. В. Зеньковский назвал семью духовным организмом. Целостная и нравственно здоровая семья способна духовно питать детей и, тем самым, быть полноценным органом воспитания. И. А. Ильин называет семью лабораторией желовеческих судеб. Он пишет То, что выйдет из человека в его дальнейшей жизни, определяется в его детстве ипритом самим этим детством существуют, конечно, врожденные склонности и дары, но судьба этих склонностей и талантов – разовьются они в дальнейшем или погибнут, и если расцветут, то, как именно, – определяется в раннем детстве [2, c. 217]. Члены семьи являются основными трансляторами нравственных норм и ценностей, нравственным ориентиром для детей. Именно в семье закладываются первые представления детей о том, что такое хорошо и что такое плохо, формируется эмоциональная реакция на определенные действия и поступки. На этом этапе большую роль играют чувства, которые испытывает ребенок удовольствия от совершения правильного поступка или угрызения совести, если нравственные нормы были нарушены. Основа таких чувств как рази закладывается в детском возрасте. Задача любого родителя – помочь ребенку сформировать правильную эмоциональную реакцию на разные действия. Намой взгляд, система транслируемых родителями ценностей, должна быть полностью прозрачной и не допускать разночтения. Самый эффективный способ привить некую ценность ребенку – это личный пример наиболее значимых для него взрослых людей, которыми и являются родители в период дошкольного детства. Так, родитель, желающий привить ребенку ценность здорового образа жизни, систематически совершая нехарактерные для здорового образа жизни действия, вряд ли добьется своей цели. Ребенок выстроит совершенно иную цепочку, например папа хороший – папа говорит, что курить плохо – папа курит, но он хороший – значит, хорошие люди могут совершать плохие поступки и проч. Для формирования нравственного сознания ребенка в семье необходимо проводить беседы с ним на нравственные темы. Важно обсуждать нравственную составляющую поступков людей, персонажей мультипликационных фильмов, художественных произведений, давая им при этом эмоциональную оценку. Важно обращать внимание ребенка на чувства, которые испытывает он сами могут испытывать другие люди при разных обстоятельствах, обогащая словарный запас ребенка. Нельзя не заметить, что для формирования нравственного сознания ребенка в семье необходимо обеспечить благоприятный психологический климат. Семья для ребенка должна быть местом, где ребенку спокойно и радостно. Местом, где уважают чувства и желания ребенка, позволяют ему иметь и отстаивать свою точку зрения, считаются сего мнением. Семейная среда является весьма благоприятной для развития социально- коммуникативных умений малыша, воспитания доброжелательности, отзывчивости, заботливого и уважительного отношения к пожилым людям, детям, инвалидам. Так, приобщая ребенка к заботе о домашнем животном, прививая бережное к нему отношение, можно развить в ребенке стремление защищать слабых и беззащитных членов общества. По мнению И. А. Ильина, каждый человек остается в течение всей своей жизни духовным представителем своей отечески – материнской семьи, живым символом ее семейственного духа. Именно в семье ребенок учится любить (кого и как, верить (во что) и жертвовать (чему и чем. Мир не только строится в детской, но и разрушается из нее здесь прокладываются не только пути спасения, но и пути погибели. И если мы подумаем, что следующее поколение все время вновь нарождается и воспитывается, и что все его будущие подвиги и преступления, его духовная сила и его возможное духовное крушение уже теперь все время слагаются и созревают вокруг нас и при нашем содействии или бездействии, то мы сможем отдать себе отчет в том, какая ответственность лежит на нас [2, c. 117]. Список использованных источников
1. Антилогова, Л. Н. Нравственное сознание личности и его структура / Л. Н. Антило- гова // Сибирская психология сегодня : сборник научных трудов. – Кемерово, 2002. – 334 с.
2. Ильин, И. А. Основы христианской культуры / И. А. Ильин. – Санкт-Петербург : Шпиль, 2004. – 351 с.
1. Андриенко, О. А. Роль детских общественных организаций в воспитании подрастающего поколения / О. А. Андриенко, С. Н. Зубкова // Хуманитарни Балкански изследвания.
– 2019. – Т. 3. – № 2 (4). – С. 44–46.
2. Григорова, В. К. Социально–педагогический потенциал детских объединений в условиях становления российского движения школьников / В. К. Григорова, Н. Л. Конькова, Т. М. Копейкина // Среднее профессиональное образование. – 2016. – № 10. – С. 63–66.
3. Тихомирова, Е. В. Детско-юношеское движение школьников контуры реальности на материале пилотных школ РДШ) / Е. В. Тихомирова // Вестник Костромского государственного университета. Серия : Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2017. – Т. 23. –
№ 3. – С. 227–231.
4. Харланова, ЕМ. Воспитательная система первичного отделения Российского движения школьников этап становления / ЕМ. Харланова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2017. – № 4. – С. 84–90.
УДК 373.2
ББК 74.1 СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПИКСАЙКИНА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА
педагог-психолог
МАДОУ Детский сад № 76 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, ipiks2131@mail.ru Ключевые слова дошкольный возраст, нравственное сознание, семья. Аннотация В статье рассматривается вопрос о роли семьи в формирования нравственного сознания у детей дошкольного возраста.
FAMILY EDUCATION AS A FUNDAMENTAL FACTOR
IN THE FORMATION OF MORAL CONSCIOUSNESS IN PRESCHOOL
CHILDREN
PIKSAYKINA IRINA VLADIMIROVNA
teacher-psychologist of Kindergarten No. 76 of the combined type,
Saransk, Russia
Key words: preschool age, moral consciousness, family.
Abstract:The article deals with the role of the family in the formation of moral consciousness in preschool children. Проблема воспитания высоконравственной личности в настоящее время является чрезвычайно актуальной, активно обсуждаемой в педагогической среде. Основной вопрос, занимающий умы педагогов, психологов, родителей, звучит так каким образом привить современным детям духовно-нравственные ценности Тема формирования нравственного сознания подрастающего поколения затронута в программе развития образования, что определяет одной из главных целей современной системы дошкольного образования развитие не только личностных характеристик, но и нравственных качеств, моральных и нравственных ценностей. Под нравственным сознанием, по мнению И. А. Антилоговой, принято понимать отражение реальных взаимоотношений людей и их отношений к различным формам жизни общества в виде совокупности принципов, правил, норм, оценок, регулирующих поведение и общение в целях достижения единства общественных и личных интересов [1, c. 92]. Нравственное сознание применительно к этапу дошкольного детства выступает как его начала, теисток и одновременно основной источник для наполнения нравственной сферы личности человека. Начала нравственного сознания дошкольников – первый этап особой формы нормативно-оценочного отражения ребенком нравственных отношений человека с окружающими людьми в процессе его жизни и деятельности. Исходя из вышесказанного, начала нравственного сознания детей необходимо рассматривать как целостную структуру, состоящую из 1) индивидуальных нравственных значений, сложившихся на основе усвоения норм морали 2) чувст, обеспечивающих эмоциональный окрас нравственного знания 3) личностного смысла. Данная триада проявляет себя в нравственном выборе детей как главном внешнем проявлении нравственного сознания, который также является его структурным элементом [3, c. 21]. Анализ литературы показывает, что в основе нравственного воспитания детей лежат неопределенные качества, а развитие с опорой на положительный опыт ребенка. Изучая психолого-педагогические характеристики детей разных возрастных периодов дошкольного детства, можно сделать вывод, что наиболее эффективным периодом для формирования начал нравственного сознания является старший дошкольный возраст. Именно на данном возрастном этапе у ребенка появляется стремление к соблюдению определенных установленных правили следованию устоявшимся законам общественной жизни. На первых порах чаще всего это связано с желанием получить одобрение со стороны взрослых людей и закрепить свой авторитет в группе сверстников. На начальном этапе формирование нравственного сознания обусловлено стихийным образованием первичных моральных суждений и нравственной оценки действий. Дети старшего дошкольного возраста способны оценивать совершенные поступки, анализировать ожидаемые результаты, планировать свои действия и корректировать их для достижения желаемого результата. Старшие дошкольники способны побороть свои желания, если результат их достижения не будет соответствовать общественным нормам или идет вразрез с общепринятыми ценностями. В старшем дошкольном возрасте развиваются способности к сопереживанию и сочувствию, то есть происходит формирование способности к эмпатии. По мере развития личности старший дошкольник играет разные социальные роли, накапливая собственный социальный опыт. Изучение вопроса формирования нравственного сознания в период старшего дошкольного возраста позволяет сформулировать вывод о необходимости регулировать поступки и поведение детей через создание условий и связей между нравственным сознанием и поведением ребенка. При наличии такой связи представления становятся мотивами действий и выполняют побуждающую смысловую функцию. Старший дошкольник уже имеет определенный нравственный опыт. В его сознании могут быть заложены определенные поведенческие установки, которые неосознанно для личности, управляют ее поведением. Эти установки на этапе старшего дошкольного возраста прекрасно поддаются коррекционно-развивающему воздействию, что и делает данный период наиболее для этого благоприятным. Формирование нравственного сознания личности, его нравственное воспитание происходят на протяжении всей жизни. Определяющее значение для становления начал нравственного сознания ребенка имеет среда, в которой он растет и развивается. С момента рождения на ребенка важнейшее влияние оказывает семейная среда. В педагогической психологии семья рассматривается в качестве коллектива особого рода, выступающего формой и средством долговременного психологического воздействия на ребенка. Семья – это первичный коллектив, который дает ребенку представление о жизненных целях и ценностях, формирует базовые личностные качества. Известный психологи педагог В. В. Зеньковский назвал семью духовным организмом. Целостная и нравственно здоровая семья способна духовно питать детей и, тем самым, быть полноценным органом воспитания. И. А. Ильин называет семью лабораторией желовеческих судеб. Он пишет То, что выйдет из человека в его дальнейшей жизни, определяется в его детстве ипритом самим этим детством существуют, конечно, врожденные склонности и дары, но судьба этих склонностей и талантов – разовьются они в дальнейшем или погибнут, и если расцветут, то, как именно, – определяется в раннем детстве [2, c. 217]. Члены семьи являются основными трансляторами нравственных норм и ценностей, нравственным ориентиром для детей. Именно в семье закладываются первые представления детей о том, что такое хорошо и что такое плохо, формируется эмоциональная реакция на определенные действия и поступки. На этом этапе большую роль играют чувства, которые испытывает ребенок удовольствия от совершения правильного поступка или угрызения совести, если нравственные нормы были нарушены. Основа таких чувств как рази закладывается в детском возрасте. Задача любого родителя – помочь ребенку сформировать правильную эмоциональную реакцию на разные действия. Намой взгляд, система транслируемых родителями ценностей, должна быть полностью прозрачной и не допускать разночтения. Самый эффективный способ привить некую ценность ребенку – это личный пример наиболее значимых для него взрослых людей, которыми и являются родители в период дошкольного детства. Так, родитель, желающий привить ребенку ценность здорового образа жизни, систематически совершая нехарактерные для здорового образа жизни действия, вряд ли добьется своей цели. Ребенок выстроит совершенно иную цепочку, например папа хороший – папа говорит, что курить плохо – папа курит, но он хороший – значит, хорошие люди могут совершать плохие поступки и проч. Для формирования нравственного сознания ребенка в семье необходимо проводить беседы с ним на нравственные темы. Важно обсуждать нравственную составляющую поступков людей, персонажей мультипликационных фильмов, художественных произведений, давая им при этом эмоциональную оценку. Важно обращать внимание ребенка на чувства, которые испытывает он сами могут испытывать другие люди при разных обстоятельствах, обогащая словарный запас ребенка. Нельзя не заметить, что для формирования нравственного сознания ребенка в семье необходимо обеспечить благоприятный психологический климат. Семья для ребенка должна быть местом, где ребенку спокойно и радостно. Местом, где уважают чувства и желания ребенка, позволяют ему иметь и отстаивать свою точку зрения, считаются сего мнением. Семейная среда является весьма благоприятной для развития социально- коммуникативных умений малыша, воспитания доброжелательности, отзывчивости, заботливого и уважительного отношения к пожилым людям, детям, инвалидам. Так, приобщая ребенка к заботе о домашнем животном, прививая бережное к нему отношение, можно развить в ребенке стремление защищать слабых и беззащитных членов общества. По мнению И. А. Ильина, каждый человек остается в течение всей своей жизни духовным представителем своей отечески – материнской семьи, живым символом ее семейственного духа. Именно в семье ребенок учится любить (кого и как, верить (во что) и жертвовать (чему и чем. Мир не только строится в детской, но и разрушается из нее здесь прокладываются не только пути спасения, но и пути погибели. И если мы подумаем, что следующее поколение все время вновь нарождается и воспитывается, и что все его будущие подвиги и преступления, его духовная сила и его возможное духовное крушение уже теперь все время слагаются и созревают вокруг нас и при нашем содействии или бездействии, то мы сможем отдать себе отчет в том, какая ответственность лежит на нас [2, c. 117]. Список использованных источников
1. Антилогова, Л. Н. Нравственное сознание личности и его структура / Л. Н. Антило- гова // Сибирская психология сегодня : сборник научных трудов. – Кемерово, 2002. – 334 с.
2. Ильин, И. А. Основы христианской культуры / И. А. Ильин. – Санкт-Петербург : Шпиль, 2004. – 351 с.
3. Сушкова, ИВ. Диагностика начал нравственного сознания детей старшего дошкольного возраста : методические рекомендации к проведению / ИВ. Сушкова. – Елец : Елецкий государственный университет имени И. А. Бунина, 2009. – 48 с.
УДК 378(045)
ББК 74.58 СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНЕУРОЧНОГО
1 ... 31 32 33 34 35 36 37 38 ... 51
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ПОЛЯКОВ ЕВГЕНИЙ ВИКТОРОВИЧ методист
ГОУ ДПО Коми республиканский институт развития образования, г. Сыктывкар, Россия, соискатель кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, ev-polykov@mail.ru Ключевые слова культура,образование, культурно-образовательное проектирование, культурно-образовательный проект.
Аннотация: В статье раскрываются сущностные характеристики культурно- образовательного проектирования, особенности внедрения в практику культурно- образовательных проектов в основном общем образовании, включая внеурочную составляющую of Pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: culture, education, cultural-educational projection, cultural- educational project. А article describes essential characteristics of cultural-educational projection. The article reveals the features of the implementation of cultural and educational projects in the main general education, including the extracurricular component. Современный период образования связан с активным внедрением в образовательный процесс новых педагогических средств, направленных на достижение учащимися личностных и метапредметных результатов. Одним из эффективных средств, которое обладает весьма обширным педагогическим потенциалом, является культурно-образовательное проектирование.
Реализация обозначенного вида проектирования возможна в рамках урочной и внеурочной деятельности подростков, но, если первая из них преимущественно ориентирована на достижение предметных результатов, то вторая –
уже на достижение результатов личностного и метапредметного смыслов.
Культурно-образовательное проектирование по этой причине лучше реализовать во внеурочной деятельности обучающихся. Она расширяет образовательные возможности урочной деятельности, ноне подменяет ее и позволяет развивать интересы детей, реализовать индивидуальные способности, совершенствовать знания и способы действия, сотрудничать в коллективе, открывать новые грани культуры людей для дальнейшей успешной социализации в обществе Е. В. Бондаревская, Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, Н. Г. Шейко, МА. Якунчев и др.
Культурно-образовательный проект является новым для педагогической науки. С опорой на мнения Л. М. Ванюшкиной и Е. Н. Коробковой [1] сущность культурно-образовательного проекта трактуется как прототип (идеальный образ) целеподчиненного взаимодействия в общем образовании педагога, обучающихся и других заинтересованных участников, ориентированный на изучение предметов, явлений и процессов материальной и духовной культуры, определяющих развитие общества в разное историческое время. Следовательно, культурно-образовательное проектирование должно быть связано с созданием этого прототипа (идеального образа. Содержание понятие культурно- образовательное проектирование можно выразить в виде суждения это специально организованный педагогом и относительно самостоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий по созданию прототипа (идеального образа, направленного на изучение предметов, явлений и процессов материальной и духовной культуры, определяющих развитие общества в разное историческое время, имеющих актуальность для достижения современных образовательных результатов и завершающийся созданием продукта для его публичной презентации. Выраженное понятие указывает на содержащиеся в нем две смысловые доминанты – культуру и образование, не подменяющие, а взаимодополняющие друг друга. Этому есть объяснение. В Философском энциклопедическом словаре дается развернутое определение понятия культура как социально- прогрессивной творческой деятельности человечества во всех сферах бытия и сознания, являющейся диалектическим единством процессов опредмечивания создания ценностей, норм, знаковых систем) и распредмечивания (освоения культурного наследия, направленной на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил людей [6]. Понятие культура как философская категория стала предметом исследования многих наук. Так, например, в психологии культура рассматривается как накопленный предшественниками опыт взаимодействия человека с окружающим миром, схваченный в установках, обычаях и особенностях поведения, общих для некоторой группы людей и передающиеся в поколениях. Что же касается понятия образование, то оно является педагогическим средством трансляции подрастающему поколению этого культурного опыта для его перевода в состояние личностно значимого [4]. Образование в таком ракурсе выступает в качестве сложного социального феномена, вызывающего необходимость обращения к
Культурно-образовательное проектирование по этой причине лучше реализовать во внеурочной деятельности обучающихся. Она расширяет образовательные возможности урочной деятельности, ноне подменяет ее и позволяет развивать интересы детей, реализовать индивидуальные способности, совершенствовать знания и способы действия, сотрудничать в коллективе, открывать новые грани культуры людей для дальнейшей успешной социализации в обществе Е. В. Бондаревская, Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, Н. Г. Шейко, МА. Якунчев и др.
Культурно-образовательный проект является новым для педагогической науки. С опорой на мнения Л. М. Ванюшкиной и Е. Н. Коробковой [1] сущность культурно-образовательного проекта трактуется как прототип (идеальный образ) целеподчиненного взаимодействия в общем образовании педагога, обучающихся и других заинтересованных участников, ориентированный на изучение предметов, явлений и процессов материальной и духовной культуры, определяющих развитие общества в разное историческое время. Следовательно, культурно-образовательное проектирование должно быть связано с созданием этого прототипа (идеального образа. Содержание понятие культурно- образовательное проектирование можно выразить в виде суждения это специально организованный педагогом и относительно самостоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий по созданию прототипа (идеального образа, направленного на изучение предметов, явлений и процессов материальной и духовной культуры, определяющих развитие общества в разное историческое время, имеющих актуальность для достижения современных образовательных результатов и завершающийся созданием продукта для его публичной презентации. Выраженное понятие указывает на содержащиеся в нем две смысловые доминанты – культуру и образование, не подменяющие, а взаимодополняющие друг друга. Этому есть объяснение. В Философском энциклопедическом словаре дается развернутое определение понятия культура как социально- прогрессивной творческой деятельности человечества во всех сферах бытия и сознания, являющейся диалектическим единством процессов опредмечивания создания ценностей, норм, знаковых систем) и распредмечивания (освоения культурного наследия, направленной на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил людей [6]. Понятие культура как философская категория стала предметом исследования многих наук. Так, например, в психологии культура рассматривается как накопленный предшественниками опыт взаимодействия человека с окружающим миром, схваченный в установках, обычаях и особенностях поведения, общих для некоторой группы людей и передающиеся в поколениях. Что же касается понятия образование, то оно является педагогическим средством трансляции подрастающему поколению этого культурного опыта для его перевода в состояние личностно значимого [4]. Образование в таком ракурсе выступает в качестве сложного социального феномена, вызывающего необходимость обращения к
своим истокам – культуре [2]. Обозначенные смысловые доминанты, безусловно, дополняют содержание выраженного нами понятий культурно- образовательное проектирование. Как вывод в общем виде оно нацелено на проектирование культуры средствами образования для постижения ее смыслов. Далее представим обнаруженные нами при анализе литературы важные сущностные характеристики культурно-образовательного проектирования в общем образовании, включая его внеурочную составляющую [1; 5]:
1) культурно-образовательное проектирование выстраивается как культурологическое исследование, реализуется в контексте культуры, в котором узкая специальная) проблема рассматривается в лоне культурных предметов, процессов и явлений в этом случае происходит расширение представлений о взаимосвязи всех объектов окружающего мира, а также поиск, обнаружение и реализация смыслов, определяющих личностную и мировоззренческую позицию тех, кто ищет, что имеет глубокий педагогический смысл
2) культурно-образовательное проектирование выступает как интегративное явление, ибо объединяет знания из различных областей человеческой деятельности и строится на принципе многоканальности, что предполагает использование для решения исследовательских проблем различных проявлений культуры и множества способов их познания – рациональных и иррациональных, важных в педагогическом отношении
3) культурно-образовательное проектирование предусматривает организацию различных вариантов совместно-распределенной деятельности детей и взрослых, ориентированной на создание объективно или субъективного нового творческого продукта, что усиливает его педагогическую ценность. На протяжении последних лет культурно-образовательное проектирование в общем образовании уже реализовывалось и было направлено на повышение самостоятельности обучающихся в культуротворческой деятельности [1], интенсификацию работы обучающихся со смыслами культурных объектов [5] конструирование открытого образовательного пространства для обеспечения взаимодействия обучающихся с разнообразными социокультурными институтами, создание обучающимися текстов культурного содержания [1]. Оно осуществлялось в открытой городской или сельской средах сих театрами, музеями, библиотеками, объектами религиозного назначения, историческими объектами, природным окружением. От реализации культурно-образовательного проектирования были получены определенные положительные результаты, что свидетельствует о перспективности разрабатываемой нами исследовательской темы. Любой процесс, включая процесс культурно-образовательного проектирования, предполагает наличие взаимосвязанных этапов. В педагогической литературе существуют противоречивые взгляды по проблеме выделения этих этапов в изучаемой нами поисково-творческой деятельности обучающихся. Так, В. К. Рябцев и В. В. Ряшина [5] считают, что культурно-образовательный проект имеет следующие этапы 1) постановки образовательной проблемы и культурного самоопределения по отношению к ней 2) разработки замысла будущей работы 3) погружения (первичного) в культурное наследие 4) порождения и проявления детской творческой инициативы 5) развития и деятельностного воплощения детской творческой инициативы 6) проектирования и организации социального пространства, в котором продукты творческой работы представляются социокультурному окружению и становятся ресурсом для различных форм событийной жизни детско-взрослой образовательной общности
7) проектирования рефлексивных пространств обучающихся для обнаружения и развития смысловой перспективы детско-взрослой событийной общности. В исследовании нам ближе точка зрения на культурно-образовательное проектирование, отраженная в работах Л. М. Ванюшкиной, Е. Н. Коробковой [1]. Они, как нам представляется, правильно считают, что культурно- образовательное проектирование имеет такие же этапы, как и любой другой тип проектирования, – мотивационный, планировочный, практический и итоговый, о которых мы говорили выше. Отметим, что среди многообразия видов внеурочной подготовки куль- турно-образовательное проектирование имеет выраженный потенциал использования усвоенных знаний и способов действия в обретении ценностных ориентаций при реальном взаимодействии с культурой и ценностями. Таким образом, внеурочное культурно-образовательное проектирование позволяет по-новому взглянуть на организованный педагогом процесс проектирования подростков через призму практической деятельности, выполняемый на мотивационном, целевом, содержательном, процедурном и результативном этапах с использованием материала о предметах, явлениях и процессах зарубежной, отечественной, региональной культуры для достижения образовательных результатов как смысложизненных установок по отношению к себе и окружающей действительности. Список использованных источников
1. Ванюшкина, Л. М. Образование в пространстве культуры : монография / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова. – Санкт-Петербург : АППО, 2012.
2. Гессен, СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / СИ. Гессен Москва, 1995. – 448 с.
3. Дьюи, Д. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку / Д. Дьюи, составитель, вступительная статья Г. Б. Корнетов. – Москва : Карапуз, 2009.
4. Коджаспирова ГМ. Педагогический словарь : для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / ГМ. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – е издание.
– Москва : Academia, 2005. – 173 с.
5. Рябцев, В. К. Разработка культурно-образовательных проектов как технология развития детско-взрослой событийной образовательной общности / В. К. Рябцев, В. В. Ряши- на // Профилактика зависимостей. – 2015. – № 2. – С. 26–33.
6. Философский энциклопедический словарь. – Москва : Советская энциклопедия,
1983. – 840 с.
1) культурно-образовательное проектирование выстраивается как культурологическое исследование, реализуется в контексте культуры, в котором узкая специальная) проблема рассматривается в лоне культурных предметов, процессов и явлений в этом случае происходит расширение представлений о взаимосвязи всех объектов окружающего мира, а также поиск, обнаружение и реализация смыслов, определяющих личностную и мировоззренческую позицию тех, кто ищет, что имеет глубокий педагогический смысл
2) культурно-образовательное проектирование выступает как интегративное явление, ибо объединяет знания из различных областей человеческой деятельности и строится на принципе многоканальности, что предполагает использование для решения исследовательских проблем различных проявлений культуры и множества способов их познания – рациональных и иррациональных, важных в педагогическом отношении
3) культурно-образовательное проектирование предусматривает организацию различных вариантов совместно-распределенной деятельности детей и взрослых, ориентированной на создание объективно или субъективного нового творческого продукта, что усиливает его педагогическую ценность. На протяжении последних лет культурно-образовательное проектирование в общем образовании уже реализовывалось и было направлено на повышение самостоятельности обучающихся в культуротворческой деятельности [1], интенсификацию работы обучающихся со смыслами культурных объектов [5] конструирование открытого образовательного пространства для обеспечения взаимодействия обучающихся с разнообразными социокультурными институтами, создание обучающимися текстов культурного содержания [1]. Оно осуществлялось в открытой городской или сельской средах сих театрами, музеями, библиотеками, объектами религиозного назначения, историческими объектами, природным окружением. От реализации культурно-образовательного проектирования были получены определенные положительные результаты, что свидетельствует о перспективности разрабатываемой нами исследовательской темы. Любой процесс, включая процесс культурно-образовательного проектирования, предполагает наличие взаимосвязанных этапов. В педагогической литературе существуют противоречивые взгляды по проблеме выделения этих этапов в изучаемой нами поисково-творческой деятельности обучающихся. Так, В. К. Рябцев и В. В. Ряшина [5] считают, что культурно-образовательный проект имеет следующие этапы 1) постановки образовательной проблемы и культурного самоопределения по отношению к ней 2) разработки замысла будущей работы 3) погружения (первичного) в культурное наследие 4) порождения и проявления детской творческой инициативы 5) развития и деятельностного воплощения детской творческой инициативы 6) проектирования и организации социального пространства, в котором продукты творческой работы представляются социокультурному окружению и становятся ресурсом для различных форм событийной жизни детско-взрослой образовательной общности
7) проектирования рефлексивных пространств обучающихся для обнаружения и развития смысловой перспективы детско-взрослой событийной общности. В исследовании нам ближе точка зрения на культурно-образовательное проектирование, отраженная в работах Л. М. Ванюшкиной, Е. Н. Коробковой [1]. Они, как нам представляется, правильно считают, что культурно- образовательное проектирование имеет такие же этапы, как и любой другой тип проектирования, – мотивационный, планировочный, практический и итоговый, о которых мы говорили выше. Отметим, что среди многообразия видов внеурочной подготовки куль- турно-образовательное проектирование имеет выраженный потенциал использования усвоенных знаний и способов действия в обретении ценностных ориентаций при реальном взаимодействии с культурой и ценностями. Таким образом, внеурочное культурно-образовательное проектирование позволяет по-новому взглянуть на организованный педагогом процесс проектирования подростков через призму практической деятельности, выполняемый на мотивационном, целевом, содержательном, процедурном и результативном этапах с использованием материала о предметах, явлениях и процессах зарубежной, отечественной, региональной культуры для достижения образовательных результатов как смысложизненных установок по отношению к себе и окружающей действительности. Список использованных источников
1. Ванюшкина, Л. М. Образование в пространстве культуры : монография / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова. – Санкт-Петербург : АППО, 2012.
2. Гессен, СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / СИ. Гессен Москва, 1995. – 448 с.
3. Дьюи, Д. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку / Д. Дьюи, составитель, вступительная статья Г. Б. Корнетов. – Москва : Карапуз, 2009.
4. Коджаспирова ГМ. Педагогический словарь : для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / ГМ. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – е издание.
– Москва : Academia, 2005. – 173 с.
5. Рябцев, В. К. Разработка культурно-образовательных проектов как технология развития детско-взрослой событийной образовательной общности / В. К. Рябцев, В. В. Ряши- на // Профилактика зависимостей. – 2015. – № 2. – С. 26–33.
6. Философский энциклопедический словарь. – Москва : Советская энциклопедия,
1983. – 840 с.
УДК 373.2
ББК 74.10 ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПОЛЯКОВА ГАЛИНА АЛЕКСЕЕВНА студентка
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия
КАРПУШКИНА ЛЮБОВЬ ВЛАДИМИРОВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия Ключевые слова навыки общения, сотрудничество, игровая деятельность, дошкольный возраст. Аннотация В статье рассматриваются возможности формирования навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности.
FORMATION OF COMMUNICATION SKILLS IN SENIOR
PRESCHOOLERS IN GAME ACTIVITIES
POLYAKOVA GALINA ALEKSEEVNA
Student, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
KARPUSHKINA LYUBOV VLADIMIROVNA
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Pedagogy of Preschool and Primary Education, Mordovia State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: communication skills, cooperation, play activities, preschool age.
Abstract: The article examines the possibilities of forming communication skills among old- er preschoolers in play. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Только в общении ив отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организма как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение – это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Всем известно, что отношения не всегда складываются благополучно, особенно у
детей старшего дошкольного возраста. У многих возникают трудности в общении со сверстниками, которые требуют своевременного выявления, коррекции и исправления. Проблемой общения занимались следующие педагоги Р. С. Буре, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Г. В. Лаврентьева, Н. К. Крупская, МИ. Лиси- на, Р. С. Немов, ТА. Репина, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, ДБ. Элько- нин и др. Жизнь каждого человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Исследования психологов ДБ. Эльконина, В. С. Мухиной, А. А. Леонтьева, А. А. Люблинской и др. позволяют говорить о том, что именно общение главным образом обуславливает восприятие и усвоение социальной и природной действительности. Общение имеет большое значение ив протекании психических процессов человека. Эта мысль подчеркивается у В. М. Бехтерева: Общение потому качественно меняет психические процессы индивида, что оно им внутренне родственно. Общение является первым важным достижением и участвует в замаскированной форме в протекании психических процессов у человека (ау ребенка особенно. Подтверждением может послужить определение, предложенное МИ. Лисиной Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. ГМ. Коджаспирова рассматривает общение как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними познавательной и официальной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками. Общение является необходимым условием развития и формирования личностей и групп. В структуре общения можно выделить следующие аспекты содержание, цель, средства. Содержание – информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Человеческое общение много- предметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию. Цель общения – это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.
На наш взгляд, для более полного и глубокого понимания сущности понятия навыки общения необходимо рассмотреть различные подходы и взаимосвязь определений общение, коммуникации, умения. Обратимся к рассмотрению понятия общение. Существует несколько определений этого понятия.
На наш взгляд, для более полного и глубокого понимания сущности понятия навыки общения необходимо рассмотреть различные подходы и взаимосвязь определений общение, коммуникации, умения. Обратимся к рассмотрению понятия общение. Существует несколько определений этого понятия.
В частности, зарубежный педагог Дж. Брунер рассматривает общение, как осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее зрительное восприятие партнера, определенную осознанную цель, настойчивость в достижении этой цели, а также отказ от общения после достижения цели. Более гибкое определение общения дают Х. Росс и К. Рубин. Они выявляют критерии коммуникативного акта
1) направленность на сверстника с целью его вовлечения в общение
2) потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника, инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения целей сверстника
3) доступность пониманию сверстника коммуникативных умений и способность сих помощью вызвать согласие партнера для достижения цели. З. Хелус рассматривает общение как особую форму социальной культуры, как оно охватывает все стороны взаимоотношения людей, формулирующих детерминирующих социальных условий жизни людей.
В психологии установлено, что общение представляет собой сложный многогранный процесс, оно есть образование, в котором можно выделить отдельные стороны, те. описать его структуру. При характеристике структуры общения выделяют три взаимосвязанные стороны коммуникативную, интерактивную, перцептивную. Эти стороны общения определяются в качестве функций, которые общение реализует в совместной жизнедеятельности людей.
Коммуникативнаясторона состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, те. в обмене не только знаниями, идеями, но действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Общение имеет огромное значение в формировании детской психики, ее развитии и становлении разумного поведения. Через общение с психически развитыми людьми, благодаря широким возможностям научению, ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект. Для того чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, необходимо опираться наследующие критерии, предложенные МИ. Лисиной. Первый критерий – общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Общение – это непросто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера являетсявторым критерием общения. Третьим критериемобщения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение – процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям.
1) направленность на сверстника с целью его вовлечения в общение
2) потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника, инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения целей сверстника
3) доступность пониманию сверстника коммуникативных умений и способность сих помощью вызвать согласие партнера для достижения цели. З. Хелус рассматривает общение как особую форму социальной культуры, как оно охватывает все стороны взаимоотношения людей, формулирующих детерминирующих социальных условий жизни людей.
В психологии установлено, что общение представляет собой сложный многогранный процесс, оно есть образование, в котором можно выделить отдельные стороны, те. описать его структуру. При характеристике структуры общения выделяют три взаимосвязанные стороны коммуникативную, интерактивную, перцептивную. Эти стороны общения определяются в качестве функций, которые общение реализует в совместной жизнедеятельности людей.
Коммуникативнаясторона состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, те. в обмене не только знаниями, идеями, но действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Общение имеет огромное значение в формировании детской психики, ее развитии и становлении разумного поведения. Через общение с психически развитыми людьми, благодаря широким возможностям научению, ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект. Для того чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, необходимо опираться наследующие критерии, предложенные МИ. Лисиной. Первый критерий – общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Общение – это непросто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера являетсявторым критерием общения. Третьим критериемобщения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение – процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям.
Четвертным критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Потребность в общении состоит в стремлении человека к назначению и оценке других людей, а через них и сих помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому, что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двухсторонним процессом взаимодействием, приводит к тому, что познающий и сам становиться объектом познания и отношения другого или других участников общения. Развитие речи и навыков общения у ребенка в дошкольном возрасте происходит посредством взаимодействия со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности – игровой, познавательной, театрализованной, изобразительной и других. В образовательном процессе детского сада развитие навыков общения осуществляется в непосредственно организованной образовательной деятельности, в режимных моментах ив свободной деятельности, когда дошкольники вступают в контакт с педагогами и другими детьми. Очевидно, что совершенствовать коммуникативные навыки следует с помощью организации коллективной деятельности старших дошкольников, которая заинтересует детей, создаст комфорт, включит их в активную работу. Подобные речевые действия воздействия создают возможность для процесса ин- териоризации, то есть для усвоения соответствующих действий с целью развития у учеников рефлексии предметного и внеурочного содержания. Их считают наиболее важным показателем нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента на ступени начального образования. Наиболее эффективный процесс обучения происходит при организованном обучении на занятиях в парах и небольших группах, где детям необходимо выражать свои действия и усилия в соответствии с целями и задачами, которые были установлены. Здесь проявляются умения договариваться, соглашаться, уверять, выбирать наиболее приемлемое решение, не оскорбляя других. Здесь можно отметить развитие коммуникативных образовательных мероприятий, которые направлены на согласование усилий для достижения общей цели. Привлечение детей к взаимному обучению приводит к их успешному навыку передавать информацию. В тоже время взаимное обучение помогает освоить учебные материалы более твердо и осознанно передавать информацию в понятной форме, терпеливо слушать любые вопросы и искать ответы на них. Обучение помогает развивать саморефлексию, когда ребенок задает себе такой вопросы как Понятен ли мне материал, Хорошо ли я усвоил данный материал, Что понравилось / не понравилось на занятии, в совместной деятельности и т. д. То есть общение – это условие интериоризации. Процесс интерио- ризации можно считать важнейшим критерием усвоения коммуникативного универсального образования.
Коммуникационные действия – трансформация внешних действий во внутренние через речевые формы. Уровень формирования навыков общения можно определить по направлениям овладение вербальными невербальным общением, обмен знаниями в команде, получающей информацию, формулирующей вопросы способность выражать мысли в устной и форме рисунка (взаимодействие умение работать в команде, уважать партнеров (сотрудничество способность к самоанализу и рефлексии (интериоризация). В качестве показателей могут быть выбраны
1) методы информации – умение слушать, читать, получать числовую и графическую информацию, чтобы понять жесты и позы, выражения лица и двигательные навыки тела, различать интонацию
2) передача информации – умение говорить, писать, передавать информацию, с помощью жестов, выражений лица и пантомимы, интонацию
3) обработка информации – возможность поискав традиционных источниках, в энциклопедии, в компьютерных источниках, в Интернете, в электронных каталогах, архивах, с использованием поисковых программ и баз данных
4) умение работать с различными источниками
5) обработка информации на основе анализа или синтеза. Можно сделать вывод, что сотрудничество педагога с обучающимся является образцом будущей индивидуальной способности человека к учебному самосовершенствованию и закладывает культурные связи с окружающим миром. Решающая роль в этом принадлежит, конечно же, педагогу. В процессе совместной деятельности у детей непрерывно возникают ситуации, требующие доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказываться отличных желаний ради достижения общей цели. Нов связи стем, что дети импульсивны, эмоциональны в процессе общения и взаимодействия друг с другому них могут возникнуть конфликты, которые не подразумевают под собой сотрудничество. Нов тоже время дети с удовольствием учатся договариваться, учитывать интересы партнеров. Вначале старшего дошкольного возраста происходит изменения дружеских взаимоотношений. Дети начинают понимать сущность понятия дружбы, и некоторые даже пытаются объяснить само понятие дружба. Старшие дошкольники начинают отличать хорошие качества от плохих, поэтому большое значение они отдают нравственным качествам сверстников. Дети становятся постоянными в дружбе и привыкают к друзьям. Многие дошкольники начинают ценить свои отношения, друзей и их поступки. Для решения этой задачи воспитатель организует в группе для всех деятельность. Организуя, таким образом, совместную деятельность воспитатель не мешает детской дружбе, а учит дошкольников выполнять полезную и значимую работу. Именно дружба как наиболее близкая связь между детьми помогает ускорить процесс действенного осознания социальных взаимоотношений.
1) методы информации – умение слушать, читать, получать числовую и графическую информацию, чтобы понять жесты и позы, выражения лица и двигательные навыки тела, различать интонацию
2) передача информации – умение говорить, писать, передавать информацию, с помощью жестов, выражений лица и пантомимы, интонацию
3) обработка информации – возможность поискав традиционных источниках, в энциклопедии, в компьютерных источниках, в Интернете, в электронных каталогах, архивах, с использованием поисковых программ и баз данных
4) умение работать с различными источниками
5) обработка информации на основе анализа или синтеза. Можно сделать вывод, что сотрудничество педагога с обучающимся является образцом будущей индивидуальной способности человека к учебному самосовершенствованию и закладывает культурные связи с окружающим миром. Решающая роль в этом принадлежит, конечно же, педагогу. В процессе совместной деятельности у детей непрерывно возникают ситуации, требующие доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказываться отличных желаний ради достижения общей цели. Нов связи стем, что дети импульсивны, эмоциональны в процессе общения и взаимодействия друг с другому них могут возникнуть конфликты, которые не подразумевают под собой сотрудничество. Нов тоже время дети с удовольствием учатся договариваться, учитывать интересы партнеров. Вначале старшего дошкольного возраста происходит изменения дружеских взаимоотношений. Дети начинают понимать сущность понятия дружбы, и некоторые даже пытаются объяснить само понятие дружба. Старшие дошкольники начинают отличать хорошие качества от плохих, поэтому большое значение они отдают нравственным качествам сверстников. Дети становятся постоянными в дружбе и привыкают к друзьям. Многие дошкольники начинают ценить свои отношения, друзей и их поступки. Для решения этой задачи воспитатель организует в группе для всех деятельность. Организуя, таким образом, совместную деятельность воспитатель не мешает детской дружбе, а учит дошкольников выполнять полезную и значимую работу. Именно дружба как наиболее близкая связь между детьми помогает ускорить процесс действенного осознания социальных взаимоотношений.
В детском коллективе каждый ребенок должен быть уверен, что не останется невостребованными всегда сможет рассчитывать на помощь и поддержку от других детей. Взаимопомощь и отзывчивость являются главными характеристиками сотрудничества. В основе взаимопомощи и отзывчивости лежит направленность на другого человека и на дальнейшее сотрудничества с ним. У старших дошкольников отзывчивость присутствует в простых формах взаимопомощи в моральной поддержке, в стремление делиться игрушками и конфетами. Список использованных источников
1. Авдеева, Н. Н. Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста программа / Н. Н. Авдеева, Н. Л. Князева, Р. Б. Стеркина. – Санкт-Петербург : Дет- ство-Пресс, 2004. – 144 с.
2. Ананьев, Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность : монография / Б. Г. Ананьев. – Москва : Директ-Медиа, 2008. – 134 с.
3. Андреева, ГМ. Социальная психология : учебник / ГМ. Андреева. – Москва :
Аспект-Пресс, 2009. – 363 с.
4. Антонова, Т. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели и методы выявления / Т. Антонова // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5. – С. 54–69.
УДК 373.31
ББК 74.262.21 ПРИНЦИП ИНТЕГРАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1. Авдеева, Н. Н. Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста программа / Н. Н. Авдеева, Н. Л. Князева, Р. Б. Стеркина. – Санкт-Петербург : Дет- ство-Пресс, 2004. – 144 с.
2. Ананьев, Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность : монография / Б. Г. Ананьев. – Москва : Директ-Медиа, 2008. – 134 с.
3. Андреева, ГМ. Социальная психология : учебник / ГМ. Андреева. – Москва :
Аспект-Пресс, 2009. – 363 с.
4. Антонова, Т. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели и методы выявления / Т. Антонова // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5. – С. 54–69.
УДК 373.31
ББК 74.262.21 ПРИНЦИП ИНТЕГРАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1 ... 32 33 34 35 36 37 38 39 ... 51