Файл: Особенности программированного обучения.pdf

Примером является запоминание стихотворения: во-первых, четверостишие дается целиком, затем одним словом, двумя словами и целой строкой. В конце запоминания ученик, получив четыре линии точек вместо четверостишия, должен воспроизвести стихотворение сам [1].

Чтобы консолидировать реакцию, принцип немедленного вознаграждения используется посредством вербальной поддержки, подачи образца, позволяющего проверить правильность ответа, вознаграждение за каждый правильный шаг, а также принцип повторного повторения реакций.

Глава 2. Концепции обучающих программ.

2.1 Линейная система программированного обучения.

Концепция программируемого обучения основана на общих и конкретных дидактических принципах согласованности, доступности, систематичности и независимости. Эти принципы реализуются во время выполнения основного элемента программированной команды - учебной программы, которая представляет собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения важно наличие дидактической машины или программированного учебника. В этом обучении, в определенной степени, реализуется индивидуальный подход с учетом характера развития учащихся, этой программы. Тем не менее, главное, что процесс обучения, развития навыков управляется программой.

Программы обучения, основанные на поведенческой основе, подразделяются на: а) линейные, разработанные Скиннером и б) разветвленные программы Н. Кроудера.

Линейная система запрограммированного обучения была изначально составлена и выдвинута американским психологом Б. Скиннером в начале 1960-х годов. XX век. на основе бихевиористского направления в психологии.

Он выдвинул следующие требования к организации обучения:

- когда преподавание дидактического материала делится на небольшие дозы, студент должен пройти последовательность тщательно отобранных и размещенных «шагов», которые ученики преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

- вопросы или пробелы, содержащиеся в рамках отдельных программ, не должны быть очень сложными, чтобы студенты не теряли интерес к работе;

- обучение должно строиться таким образом, чтобы студент занят все время, чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и действовал на нем;

- сами студенты предоставляют ответы на вопросы и заполняют пробелы, вырабатывая эту информацию;

- по мере того, как учащиеся учатся, им сразу же сообщают, являются ли их ответы правильными или неправильными;

- все учащиеся по очереди ходят по всей программе, но каждый делает это в удобном для него темпе;

- прежде чем приступать к изучению последующего материала, студент должен хорошо ассимилировать предыдущий;

- студенту нужно помочь, разделив материал на небольшие порции («шаги» программы), побуждая, мотивируя и т. д., Но значительное количество инструкций в начале программы, облегчающих ответ, постепенно ограничивается;

- чтобы избежать механического запоминания информации, одна и та же мысль повторяется в разных версиях в нескольких программных рамках;

- каждый правильный ответ ученика должен быть усилен, используя обратную связь для этого, что служит сигналом для дальнейшей реализации программы.

Согласно этой системе, слушатели проходят все этапы учебной программы по порядку, как они представлены в программе. Задачами на каждом шаге является тест, состоящий в заполнении одного или нескольких слов пропуском в информационном тексте. После этого стажер должен проверить свое решение с правильным ответом, который раньше был закрыт. Если ответ правильный, то ученик переходит к следующей задаче. Но если его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задачу снова. Таким образом, линейная система запрограммированного обучения основана на принципе обучения, который предполагает безошибочную работу задач. Таким образом, шаги программы и задачи делаются максимально простыми и рассчитаны для самого слабого ученика. По словам Б. Скиннера, обучаемый учится в основном, выполняя задания, а подтверждение правильности задания - это подкрепление для стимулирования дальнейшей деятельности ученика [2].

Линейные программы предназначены для обеспечения правильности шагов всех студентов, то есть должны соответствовать возможностям самого слабого из них. Поэтому исправление программ не предусмотрено: все учащиеся получают одну и ту же последовательность задач и должны выполнять те же действия, т. е. Перемещаться по одной и той же строке, отсюда и название программ - линейное.

Линейная программа как бы предполагает, что студент не ошибается в ответе. В 1954 году Б. Ф. Скиннер проверил свою программу на студентов университетов и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла. Это связано, прежде всего, с более высоким уровнем интеллекта студентов и необходимостью их в более разветвленных основных действиях для дальнейшего развития. В школьной практике линейное программирование более эффективно в классах со средним уровнем качества образования, то есть у детей, способных в большинстве случаев продуктивного мышления.

2.2 Разветвленная программа программированного обучения.

Разработку разветвленных программ осуществлял другой представитель американской технологии программирования - Норман А. Кроудер. В этих программах, широко распространенных, помимо основной программы, предназначенной для сильных студентов, предусматриваются дополнительные программы, т.е. вспомогательные ветви, одна из которых отправляется ученику в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию и адаптацию обучения не только с точки зрения темпов прогресса, но и с точки зрения уровня сложности. Кроме того, эти программы предоставляют большие возможности для формирования рациональных типов когнитивной деятельности, а не линейных, ограничивающих познавательную деятельность, главным образом восприятия и памяти [3].

Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к одному из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой другой подпрограмме.

Таким образом в разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающегося дальше — по одному из разветвлений. Кроудер. в отличие от Скиннера, предполагает, что обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить её и потренироваться для закрепления материала. В действительности в программе Н. Кроудера каждый ответ используется для выявления возможностей выбранного учащимся пути и определения, что делать дальше. Данный тип программирования ближе к проблемным технологиям преподавания и содержит в себе больше динамической составляющей, прежде всего интеллектуального характера. Развитие ребенка при таком виде программирования реализуется в зоне актуального, а не ближайшего развития, если пользоваться терминологией Л.С.Выготского и быстрее развиваются окончательно сформированные логические или формально – операциональные структуры интеллекта, по Ж.Пиаже. Именно такой тип преподавания, основанный на моделировании и творчестве, может позволить ученику достичь высот олимпиадного уровня.

Таким образом, разветвленная программа отличается множественностью и многократностью выбора шага от линейной. Она ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует от обучающегося умственного усилия, по сути, оно является «управлением процессом мышления». Подтверждением правильности ответа в этой форме программирования является обратная связь, а не только положительное подкрепление по закону эффекта. Разветвленная программа может представлять собой большой объём, включая текст, содержащий много ответов на различные вопросы по нему. Предлагаемые развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются следующие опросы, уже по тексту ответа. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Н. Кроудера, имеют целью:

а) проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

б) в случае отрицательного ответа отослать учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ «рамкам»;

в) закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;

г) увеличить усилия учащегося и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации;

д) формировать требуемую мотивацию учащегося.

Разветвленная программа полнее, чем линейная и учитывает следующие особенности при обучении человека: мотивацию, осмысленность, влияние темпы продвижения.

Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.

2.3 Алгоритмический процесс программированного обучения.

Программированное обучение в конце 60-х — начале 70-х гг. получило новое развитие в работах Л. Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.

Алгоритм это правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Это система указаний и предписаний об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий с объектом, он есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных ею элементов. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в обучении, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

В теории П.Я. Гальперина процесс формирования умственных действий проходит 5 этапов:

1. Предварительное ознакомление с действием и с условиями его выполнения, представленными в инструкции.

2. Формирование действия в материальном виде с развертыванием всех входящих в него операций.

3. Формирование действия во внешней речи.

4. Формирование действия во внутренней речи.

5. Переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Совместно с Н.Ф. Талызиной П.Я. Гальперин реализовал эту теорию на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разрабо­танные в отечественной психологии Л.С.Выготским, С.Л, Рубин­штейном, А.Н.Леонтьевым:

1. Всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее. Сначала психическая функция выступает как эгоцентрическая характеристика личности, а затем, как результат «децентрации».

2. Психика, сознание и деятельность суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется сознанием.

3. Психическое развитие имеет социальную природу. Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства и в языке.

4. Деятельность как природа психического образа позволяет рассматривать в качестве его единицы действия. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются.

П. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию – компетентного подхода к обучению; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительной. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая её «управляющей инстанцией», а позднее он назовет ее «штурманской картой».