Файл: Принцип мотивации учения (Теоретические аспекты изучения мотивации учения).pdf

Преимущественно внутренне мотивированные обучающиеся более погружены, включены в учебный процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в планировании своего профессионального образования. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным дисциплинам.

Обучающиеся с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше погружены в учебную деятельность, поскольку ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы. Им необходимо прививать интерес к накоплению знаний, непрерывному самообразованию, т.к. постоянно развивающаяся система профессионального образования требует соответствия содержания, форм и методов обучения современным стандартам подготовки квалифицированного специалиста.

1.2 Значение формирования мотивации учебной деятельности школьников

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать делом общественной важности. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась. Естественно, что учитель не располагает временем или специальными возможностями для экспериментального изучения мотивации школьников^[9].

В школе же есть ряд проблем традиционных, и проблема мотивации справедливо относится к их числу. Поднять мотивацию путем развития познавательного интереса, на мой взгляд, удается немногим, а недостаток учебной мотивации – одна из важнейших причин низких результатов учебы. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающихся во взаимодействии ребенка со взрослым. Без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы – мотив. В обучении мотивом является направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками. Перед тем как начинать развивать и формировать мотивацию учения нужно изучить ее.

Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели.

Мотивация учения в младшем школьном возрасте представлена желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении^[10].

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективных видах деятельности; сотрудничество учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки^[11].

Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает его успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо учитывать. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, – каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения^[12].

В связи с раскрытием возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. Так выбор мотивов саморазвития связан со стремлением ученика расширить кругозор в области предметных и межпредметных знаний, пополнить их за счет внеучебной программы. Но не надо забывать и о детях с педагогической запущенностью. Знания отстающих школьников характеризуются следующим образом: запас сведений и общий кругозор ограничены; запас знаний по основным предметам также не велик^[13].

Мотивация учения, эмоциональное отношение к учителю у отстающих детей также имеют ряд особенностей, вызванных длительными неуспехами в работе. Эти дети отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, порой слабо реагируют на плохие оценки. У детей нет готовности к напряженной интеллектуальной деятельности; наблюдаются все формы уклонения от активной мыслительной работы. У отстающих детей складывается иной тип отношения к учению (уход от активной работы, боязнь трудностей, преобладает не стремление учиться, чтобы узнать новое, а отрицательные эмоции)^[14].

В рамках урока осуществляется индивидуальный подход к формированию мотивации отстающих детей. При коррекционной работе надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достижимы за относительно короткое время (недели), что поможет ученику и учителю быстро увидеть первые результаты.

В целом формирование мотивации учения и умения учиться у отстающих учеников включает следующие направления: прежде всего восстановление положительного отношения к учению и к отдельным учебным предметам и занятиям, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие удачи, создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать^[15].

Кроме того, у отстающих детей важно укреплять собственное умение учиться: устранять пробелы в знаниях, расширять запас знаний и развивать знаний по всем их параметрам, обучать учащихся с использованием наглядных опор, с проговариванием, с обязательным доведением каждого действия до этапа автоматизации; специально обучать более сложным действиям. В практике учителей начальных классов приходится начинать работу в классах, где грамотность «на нуле» почти у всех обучающихся и все они могут быть отнесены к разряду «слабоуспевающих». Приходится начинать с нуля во всех отношениях: дисциплина, отношение к предмету, формирование хоть какой-то мотивации.

2. НАПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте

Важность начального этапа любого образовательного процесса не вызывает сомнений.

Будучи основополагающим, начальный этап обучения музыке не только реализует предпосылки дальнейшего профессионального становления музыканта, но и позволяет прогнозировать и, соответственно, корректировать оптимальный путь развития учащегося, совершенствования его навыков.

Сущность дополнительного образования изначально дуалистична по своей направленности: с одной стороны, целью его является дополнение основного общеобразовательного процесса, с другой – предоставление возможности ранней профессионализации, развитие профессионально важных качеств (ПВК) будущего специалиста.

Несмотря на большое количество литературы, посвященной тем или иным аспектам музыкальной деятельности, прикладное ее назначение в основном группируется вокруг двух полюсов: обучения на уроках музыки в условиях общеобразовательной школы и получения музыкального образования с целью дальнейшей профессионализации.

В то время как методике преподавания предмета «Музыка» посвящено большое количество методологически обоснованных и внедренных в практику программ, обучение в условиях дополнительного музыкального образования изучено недостаточно. Огромный практический и теоретический опыт, накопленный педагогами-профессионалами, на настоящий момент не имеет фундаментальных обобщений и необходимой адаптивной формы, позволяющей использовать достижения науки и искусства в условиях дополнительного образования.

В процессе обучения музыке актуальным и важным является определение факторов и педагогических условий, влияющих на формирование положительной устойчивой мотивации в процессе обучения музыке на начальном этапе, что и явилось целью проведенного нами исследования (понятие «мотивация» используется здесь в значении «совокупность мотивов» – внутренних побуждений к деятельности).

Мы исходили из того, что в современных условиях статус учащегося музыкальной школы ребенок принимает достаточно рано, в 4–6 летнем возрасте. В то же время нередко можно констатировать осознанное принятие решения обучаться музыке у детей 9–11 лет.

В связи с этим уместно упомянуть мнение Л. С. Выготского, считавшего, что хронологические границы того или иного возрастного периода могут изменяться.

Таким образом, в отличие от общеобразовательной школы, классы которой формируются из детей одного возраста, в музыкальной школе статус первоклассника может иметь как пятилетний, так и одиннадцатилетний ребенок, что вызывает необходимость поиска новых методов и средств обучения, позволяющих эффективно воздействовать на продуктивность учебной деятельности в условиях как индивидуальных, так и групповых занятий.

Трудности и противоречия процесса дополнительного музыкального образования связаны и с недостаточно полным знанием преподавателями возрастных особенностей детей, обучающихся музыке, их истинных мотивов, интересов, профессиональных намерений.

2.2 Мотивация обучения в младшем школьном возрасте на примере обучения музыке

В нашем исследовании, направленном на выявление педагогических условий, способствующих формированию положительной устойчивой мотивации учения в процессе дополнительного музыкального образования, принимали участие более 300 испытуемых (учащиеся ДШИ № 7 г. Москвы, педагоги и родители).

Для этого нами были разработаны анкеты для учащихся, педагогов, родителей; изучена программно-методическая и нормативная документация, проанализированы результаты деятельности учащихся, осуществлено целенаправленное эмпирическое наблюдение.

Диагностируя ситуацию, сложившуюся в структуре дополнительного музыкального образования, мы пришли к следующим выводам: − ребенок приходит в музыкальную школу с доминирующим мотивом «научиться играть»;

− музыкальные пристрастия детей определены зависимостью от массовой культуры, реализующей себя через средства массовой информации;

− в процессе обучения в музыкальной школе в большинстве случаев у детей можно наблюдать отрицательную динамику мотивации учения;