Файл: Теоретические аспекты игр.pdf

Введение

Актуальность темы. Использование игры как метода и средства обучения в педагогической практике не ново, и поэтому опыт работы с играми в школьных учреждениях достаточно широк.

Образовательные и воспитательные возможности игры многообразны. С помощью игры формируется любовь к родному языку, народному творчеству; игра эффективно формирует патриотическое воспитание.

Особое место игра занимает в работе по развитию мышления детей. Она «доставляет» уму ребенка полезное упражнение. Задание игры для ребенка – это, своего рода, своеобразная гимнастика, которая мобилизирует и тренирует его умственные силы. Чтобы выполнить задание, нужно внимательно наблюдать за окружающим миром, вспоминать увиденное, сравнивать все явления, чтобы разделять на нужное и не нужное.

Умственная активность, быстрота реакции, находчивость, самостоятельность, сообразительность, привычка более глубоко и разносторонне осмысливать мир – все это развивается с помощью игры.

Игры полны познавательного смысла. Каждая игра содержит определенную образовательную область, которая, в свою очередь, дает широкое представление об окружающем мире. Это дает возможность использовать игры для развития наблюдательности детей, закрепления знаний.

Детям нравится играть. Это вызывает у них радость. Игра тренирует ум, приучая к дисциплине, умению логически рассуждать и доказывать. Также игра развивает способность к анализу, обобщению, формирует умения самостоятельно делать выводы, умозаключения.

Объект исследования: процесс воспитания школьников.

Предмет исследования: процесс использования игры как метода воспитания.

Цель курсовой работы — исследовать игру как метод воспитания.

Исходя из цели, нами определены следующие задачи:

- Изучение теоретических основ игры, как средства воспитания.

- Выявление условий, обеспечивающих эффективность игры.

- Рассмотрение роли игры в воспитании и образовании ребёнка с младенчества до старшего школьного возраста.

- Изучение и анализ передового педагогического опыта в использовании игры в учебно-воспитательном процессе.

Методологической основой курсового исследования является теория познания и учение о социальной активности личности.

Методы научно-педагогического исследования:

- Изучение и анализ педагогической литературы.

---

- Изучение и анализ работы учителей.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Во введении обосновывается актуальность, определены цель и задачи, методы научно-педагогического исследования.

В первой главе раскрываются роль игры, сущность игр как средства воспитания и обучения ребёнка с младенчества до старшего школьного возраста.

Во второй главе рассматриваются различные виды игр и их особенности, описывается опыт учителей и содержание деятельности игр в обучении и воспитании младших школьников.

В заключении сделаны выводы и даны рекомендации в использовании игр в учебно-воспитательном процессе.

Глава 1. Теоретические аспекты игр

1.1. Происхождение и социально-педагогическое значение игры

Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появления игры очень широк.

Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.

В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия, которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Прежде всего, следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

---

Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

- осваиваются правила поведения и роли социальной группе класса (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»

- рассматриваются возможности самих групп, коллективов — аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

- приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;

- накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями^[1].

Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.

В игре находят выражение основные потребности ребенка. В.Стон пишет: «Игра — инстинкт развития способностей или первая разминка для будущей деятельности»^[2]. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п.

В игре ребенок одновременно развивается и умственно, и эмоционально, и физически. Все то, что он приобретает с помощью игры, усваивается положительно, потому что в основе игры лежит практика. Игра - единственный способ, с помощью которого ребенок может почувствовать все характеристики внешнего мира. Игра является естественным способом для выражения и проявления себя ребенком. А.Адлер отмечал, что нельзя смотреть на игры детей, как на способ проведения времени^[3].

---

Значительный вклад в разработку проблем детской игра в российской психологии был сделан исследователями, принадлежащими научной школе Л.С. Выготского. Основоположник этой школы сумел органично связать ключевые вопросы детской игры с проблемой психологической специфики дошкольного периода развития ребенка. Такое счастливое соединение этих вопросов в один проблемный узел произошло в понятии ведущей деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, «игра — источник развития и создает зону ближайшего развития... По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка»^[4].

Говоря об игре как ведущей деятельности детского возраста, Л.С. Выготский подчеркивает, что игра не является преобладающим типом деятельности ребенка. Эту же мысль высказывает и А.Н. Леонтьев, когда приводит характерные признаки ведущей деятельности. «Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени»^[5].

Такое ограничение ведущей деятельности во времени принципиально важно и подкреплено теоретическими соображениями. «В игре ребенок, — указывает Л.С. Выготский, — всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного отекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения»^[6]. К сказанному Л.С. Выготским можно добавить, что нельзя долго находиться в прыжке или большую часть времени быть «на голову выше самого себя». Поэтому, принимая игру как ведущую деятельность, мы должны принять и ее обязательную ограниченность во времени.

Разработке проблем психологии игры посвятил свои труды С.Л. Рубинштейн. Он рассматривал игру как особый тип деятельности. Прежде всего, игра — это осмысленная деятельности, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Это означает, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. В качестве исходной особенности, которая определяет сущность игры, С.Л. Рубинштейн выделил особенности её мотивов. Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному, внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная показуха. В игре совершаются действия, цели которых значительны для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование, и лишь с очарованием высших форм творчества сравниваемая прелесть^[7].

---

Вопросам психологии игры посвящает свои работы Д.Б. Эльконин. В своих трудах он развивает мысль C.Л. Рубинштейна о мотивах игровой деятельности. Он утверждает, что центром игровой ситуации является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет совокупность тех действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль — это взрослый человек, деятельность которого воссоздаёт ребенок. Таким образом, предметом деятельности ребенка в игре является человек — то, что он делает; то, ради чего он это делает; то, в какие отношения он при этом вступает с другими людьми.

Отсюда он определяет и основные мотивы игры: действовать как взрослый. Не быть взрослым, а действовать как взрослые. Но для того, чтобы мотивы появились, необходимо отделение ребенка от взрослого в такой мере, чтобы взрослый человек стал для ребенка образцом^[8].

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том, что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое»^[9]. Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить»^[10].

По мнению Н.К. Крупской, игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности.

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

---