Файл: Игра как метод воспитания..pdf

Все, что воплощается в игре, черпается из окружающей действительности. Игра, выходя за пределы одной ситуации, переходит к другим сторонам действительности, для того, чтобы глубже в действенном плане понять их. В игровой ситуации реальностью не обладает лишь то, что для нее является не существенным; в ней отсутствует реальное воздействие на предметы. Однако все, что в ней существенно, – обладает подлинной реальностью: подлинность чувств, желаний, замыслов и решаемых вопросов.

2. Принцип самовыражения связанный с отношением «игра – субъект игры». В каждой игре присутствует субъект – игрок, который выражает свой субъективно-личностный мир – субъективную реальность – как самого игрока, так и его изображаемого персонажа.

Ребенок играет совершенно серьезно. Однако он знает, что в игре все «понарошку». В игре он выражает себя. Д.Б. Эльконином неоднократно подчеркивалась правота Л.С. Выгодского, что в детской игре на первый план выдвигается развитие мотивационно-потребностной (субъектной) сферы ребенка [11, с. 16].

В том случае, если субъектность будет ущемлена, живая, подлинная игра не возникнет. Игра возможна в том случае, когда ее исход невозможно безошибочно рассчитать и предвидеть. Игра становится условным ритуалом, когда сама она и ее итог выполняются по точному, ненарушенному расчету. В игре всегда определенное место отводится импровизации и случаю. А итог должен быть не предвидим. В каждой игре импровизация и случай имеют разное значение – большее или меньшее.

При выдвижении на первое место знания норм и их соблюдение, игра подобна подражанию. Сюда можно отнести «ролевую» игру. Однако, подражание необходимо изобретательно использовать, кроме того в игре должен присутствовать случай – нечто непредвиденное. Так, чувства, желания, замыслы роли исполняемой играющим, являются его чувствами, желаниями и замыслами, т.к. воплощенная им роль, – это он сам в новых, воображаемых условиях. «Воображаемы только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, – это подлинные чувства, которые он действительно испытывает» [18, с. 32].

В процессе исполнения ребенком той или иной роли, он не просто переносится в чужую личность; принимает на себя роль и входит в нее, а расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. В этом суть значения игры для развития воображения, мышления, воли и личности ребенка в целом.

3. Принцип развития и игровой деятельности, связан с отношением «игра – предшествующий опыт игровой деятельности». Процесс развития игры может быть рассмотрен с точки зрения онтогенетического развития игры в русле индивидуального развития каждого отдельного человека.

В процессе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны различные игры – согласно закономерного соответствия общему характеру конкретного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

Так, в младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша к подражанию звукам, жестам, мимике взрослых стимулируется посредством игровых приемов общения: потешки, прибаутки и т.п. С предметами и игрушками дети совершают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), целью которых является вызвать определенный эффект, добиться результата или познать причину конкретного свойства предмета.

Расширение жизненного опыта ведет к развитию воображения, фантазии, что непременно отражается на изменениях в характере игры: детьми все чаще заменяются реальные предметы и ситуации мнимыми, происходит имитирование действий взрослых – возникает сюжетно-ролевая игра.

Первыми сложными сюжетными играми выступают безролевые или содержащие в себе, скрытую роль. То есть, игра содержит несложную сюжетную цепочку в 2-3 действия, которые многократно повторяются (к примеру, девочка моет куклу).

К концу 3-го года жизни ролевая игра ребенка получает дальнейшее развитие. При этом происходит изменение и в самой тематике игр – от игр на бытовые темы к играм, имеющим трудовой, производственный сюжет, а затем – к играм, что отображают общественные явления.

Так, если детей 2-4 лет в играх привлекает домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. То уже дети 4-5 лет предпочитают играть в «магазин», «больницу», «семью» и т.п. Старшие дошкольники в играх все большее склоняются к теме труда: игра в шоферов, летчиков, поваров и т.п. А в 8-10 лет дети стремятся преодолеть реальные трудности, проявить в процессе игр собственную смелость, силу и настойчивость.

Именно в игре создаются эти возможности в такой мере, в какой не могут быть созданы в обычной жизни ребенка: ролевая игра представляет для него форму деятельности, в которой он осуществляет свое стремление к определенным образцам человеческой личности.

Большая роль принадлежит играм и в подростковом возрасте, в особенности для младших подростков (11-14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, что наполнены романтическим приключенческим содержанием, связаны с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуальных нагрузок и т.п. В этом возрасте игры выступают в качестве мощного средства самовоспитания и самоусовершенствования [25].

Другими словами, игра – это мощное средство воспитания личности ребенка, при условии, что педагог придерживается ее основных принципов.

2.2. Позиция педагога в игровой деятельности ребенка

Игра относится к достаточно закрытой сфере деятельности ребенка, однако имеются все основания для вхождения в нее взрослого, с целью оказания на нее педагогического влияния. Самым сложным в процессе реализации современных требований гуманистического воспитания является не столько потребность и необходимость в активном привлечении других сфер гуманитарного знания (помимо философии, педагогики и психологии), сколько занятие самими педагогами и воспитателями осознанных позиций. Это, безусловно, не только их личная точка зрения, но, в первую очередь отношение к фактору воспитания; устойчивая, позитивная система взаимоотношений с детьми; осознанная роль в отношениях детского коллектива; действия и поведение, что обуславливаются такими отношениями и нормами поведения.

Сутью такой занимаемой позиции должно быть гуманистическое отношение, высокий профессионализм осознанных реакций (отзывов) на любую реакцию учащихся (в первую очередь, негативного плана).

Такой позицией диктуется ряд задач:

• необходимость понимания «природ» детства, его законов;
• обязательное наличие вариативности воспитательного процесса учащихся;
• оказание стимулирующего воздействия на осмысление социокультурного пространства жизни в школе и вне ее;
• конструктивно-критическое отношение к миру ребенка (в том числе досугу);
• осознание значимости процесса воспитания как сферы познания и самореализации ребенка.

Все это может быть реализовано именно в игровом процессе. Игра, как метод воспитания, предоставляет педагогу огромные возможности, которые необходимо непрерывно расширять и углублять. Однако как уже упоминалось, процесс педагогического руководства игровой деятельностью в достаточной степени сложный, т.к. основывается на уважении суверенности и свободы ребенка. Поэтому педагогическое влияние (помощь, поддержка, создание необходимых условий и предпосылок) на игру ребенка должно проходить с помощью рациональной педагогизации и соответствия уровня руководства с самостоятельностью детей.

Участие педагога в игровой деятельности объясняется:

• необходимостью сохранения народного и педагогического богатства игры, их дальнейшего упрочения;
• повышением воспитательного качества игр и игрового досуга;
• помощью детям в выборе ценных игр имеющих социальное и инновационное значение, которые бы опережали имеющиеся социокультурные практики;
• предупреждением участия во вредных, излишне азартных, отживших играх, имеющих отрицательный потенциал;
• привлечением детей к собиранию игр, их конструированию, создания воспитательной игровой базы.

Педагогическое руководство играми детей может происходить на различных уровнях:

• проведение диагностики игр: в какой степени является полезной, нейтральной, опасной, вредной, неуместной, не соответствующей возрасту, времени, месту и т.д.;
• осуществление поддержки на уровне позитивной оценки, оказание помощи, за счет частичной включенности в игровой процесс;
• вариант косвенного руководства через взрослых или через самих детей, которые способны выполнять роль организатора;
• прямое участие в игровом процессе, связанное с овладением ее методикой, воодушевлением детей на игру, распределением ролей и поручений, принятием на себя ведущих или вспомогательных ролей.

Типовыми затруднениями участия педагога и воспитателя в игровом процессе являются:

1) особенности возраста, индивидуальные (амплуа) особенности личности педагога (стеснительность, физический дефект и т.д.);

2) невозможность по разным причинам входить в игру (в особенности стихийного характера) – игра с маскировкой (та, которая ведется детьми даже на занятиях или специфические – «молчанка», «замри», «зелень» и т.п.);

3) отсутствие необходимых аксессуаров, материалов, пространства для игры и т.д.;

4) наличие конфликтных отношений между педагогом и ребенком, отсутствие дружеских связей;

5) незнание технологии игрового процесса и пренебрежительное отношение к нему, наличие сомнений в самоценности игры в силу ее противоречивого характера;

6) педагогический дилетантизм в отношении игры, как явления социально сложного для управляющего процесса;

7) нарушение педагогом «двуплановости» в игровых действиях, когда неигровое поведение преобладает над игровым [3].

Необходимо понимать, что единой универсальной роли взрослого в игре просто не существует.

Может быть несколько типовых ролей и позиций взрослого в игровой деятельности ребенка:

• рестриктивная, вытекающая из консервативно-охранительной установки «как бы чего не случилось», из желания оградить себя и ребенка от нежелательных последствий непредсказуемости игровых действий и стремления взрослого сохранить власть над ребенком;
• пермиссивная, вытекающая из ложных представлений о свободе ребенка, стремления жить с ним бесконфликтно, подкупить их или откупиться от него;
• пассивный нейтралитет, связана с индифферентным отношением к ребенку и пониманием игры как «второстепенного» явления его жизнедеятельности;
• «разумная середина», имеющая отношение к поиску оптимального участия взрослого в игре;
• активный участник игры, когда взрослый берет на себя разные роли, в первую очередь, роль посредника между свободой ребенка и образованием. Суть такой роли сводится к следующему назначению: прямой руководитель и организатор игры (роль лидера).

При этом необходимо сказать, что позиция взрослого во многом зависит от того в какой роли он принимается детьми. Педагогу необходимо быть ведущим, т.е. вести игру, разъяснять ее правила, распределять (или участвовать) роли, готовить все, что необходимо для игры, и т.п. Иными словами организовывать воспитательный процесс посредством игры.

Игра как метод воспитания – это управляемая деятельность, которая может оцениваться с педагогической точки зрения по таким факторам [5]:

1. Наличие игровой ситуации (постановка цели, задач, разъяснение содержания; развертывание игры, налаживание взаимодействия, помощь детям в адаптации к игре и ее участниками, регулирование отношений и т.д.);

2) Игрового состояния у ее участников;

3) Перечень игровых и неигровых правил;

4) Развитие игровых действий;

5) Присутствие игровых ролей;

6) Наличие воспитательного результата – результативно-оценочного этапа (проведение коллективного анализа, выставление оценок, выработка общего мнения и т.д.);

7) Присутствие последействия.

Педагог для принятия правильных методических решений должен умело использовать структурные компоненты игры в качестве опорных точек воспитательной работы.

2.3 Практические рекомендации по использованию игры в качестве метода воспитания

«Даже благие намерения не способны обеспечить полезности применяемых средств: важно наличие еще и знаний с умениями, которые бы позволили применять средство эффективным образом, чтобы была достигнута безусловная польза» [19, с. 222]. Поэтому при организации игры в воспитательном процессе очень важно соблюдать некоторые общие правила.

1. Игра должна быть организована таким образом, чтобы играющий смотрел на нее как на нечто побочное, а не как на какое-либо дело.

2. Игра должна благоприятствовать развитию физических и/или умственных качеств играющего.

3. Игра не должна нести на себе угрозы жизни, здоровью и благопристойности.

4. Игра должна выступать в качестве предпосылки к вещам серьезным.

5. Игра должна вызывать у играющего скуку.

Согласно Я. Коменскому, важная составляющая игры как метода воспитания – это «подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. В качестве же порока в игре выступает леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и т.п., бесполезные и опасные игры, не должны использоваться в воспитании детей» [7, С. 141-142].